路寶利 傅蕾

繼1998年《博耶報告》（Boyer Report）頒布，蘊涵“整體性”教育理念的10條改革建議影響尤巨，誠如“讓每一個本科生通過完整的教育體驗而獨具特色”的訴求與期冀引發(fā)了美國工程技術類大學本科生的教育變革。而在諸多創(chuàng)制中，可為學生提供整合概念與技能綜合性體驗的“頂點課程”（Capstone Courae）可謂美國工程教育之“名片”。楊百翰大學（Brigham Young University，BYU）自1990年開設“頂點課程”以來廣受好評。2005年美國部分大學“頂點課程”占比業(yè)已超過20%[1]。但問題是，盡管其在一定意義上破解了傳統(tǒng)工程技術教育“學科范式”之弊，但終因其拘囿于“終結性”設置及當下的“光環(huán)效應”，遂而限制了“頂點課程”本身拓展的可能，而工程技術教育中更為系統(tǒng)、更具原初性的課程組織“缺陷”由此遭致遮蔽?！罢n程”，即“頂點課程”詮解、省思與未來重構的邏輯圖景，或可在逼近課程“理想模式”時與大學工程技術教育達至真正意義上的契合。而其發(fā)展歷程能為本土職教本科課程設計提供可供參照的現(xiàn)實“鏡鑒”與當下“解蔽”之路。

一、美國工程技術類大學“頂點課程”意涵：“整全課程”取向

自“頂點課程”在美國大學工程技術教育領域貫徹以來，與“學科課程”松散疊加的傳統(tǒng)范式相比，其內(nèi)容層面的綜合性、組織層面的協(xié)同性與時序?qū)用娴慕K結性等凸顯出“整全課程”基本取向，遂使美國大學工程技術教育課程發(fā)生根本轉(zhuǎn)向。

（一）綜合性

事實上，“頂點課程”又譯“綜合課程”，故綜合性是其核心要旨。在一定意義上，該綜合性主要涵括三個維度，即學科綜合、理實綜合與思維綜合。只是，諸維度之間并非獨立存在，而是相互交織為一個有機整體。

學科綜合指向?qū)W科知識的“碎片化”。主要表現(xiàn)在兩個環(huán)節(jié)。其一，將學生進入該專業(yè)以來所學“諸科”通過“頂點課程”聚合其中。由此，將零碎的學科知識統(tǒng)合一體，遂使命題之知（Knowing That）連貫性與相關性得以表達，且由此打通通識教育、專業(yè)教育與現(xiàn)實工程崗位的相關性。其二，在“頂點課程”實施前，因著眼現(xiàn)實項目所需，而增設系統(tǒng)的、具有“跨學科”特征的專題講座。誠如楊百翰大學，該校逐周開講涵括知識產(chǎn)權、工程倫理學、工程經(jīng)濟學、沖突解決、工業(yè)設計、團隊進程等與項目相關的主題，以增益學生基于“完整”的專業(yè)知識對項目進行綜合分析和評估的水平。兩個環(huán)節(jié)比較，前者學科性更強，后者則更接近于項目實施的現(xiàn)實訴求。

理實綜合針對理論與實踐的“斷裂”困境。事實上，該“斷裂”往往表現(xiàn)為兩個水平，即學科水平與專業(yè)水平。前者指向單門學科內(nèi)部，后者則表現(xiàn)于“專業(yè)集群”與“崗位任務”之間。當然，理實綜合不會自然發(fā)生，遂構建“頂點課程”的諸多項目成為由“理實斷裂”轉(zhuǎn)向“理實一體”的重要載體。而源于工業(yè)界的項目，尤其涵括“實際生產(chǎn)中的問題”。諸問題恰恰構成理實綜合的重要機制。誠如楊百翰大學，自實施“頂點課程”以來，業(yè)已完成近1000余項目?；陧椖考捌渌鶖y帶的問題，學生將原理、規(guī)則、行動、方法等綜合應用于學術性工作生活中[2]，遂而獲得完整的職業(yè)能力。據(jù)美國工程教育協(xié)會（ASEE）調(diào)查，諸如溝通、決策、合作等訓練在諸項目中占比不等，而這一傳統(tǒng)事實早在2005年業(yè)已凸顯。具體數(shù)據(jù)見圖1。

圖1 2005年美國大學工程頂點設計課程科目（單位：%）

換言之，“頂點課程”可以為學生提供一個整合概念和技能抑或命題之知（Knowing That）與能力之知（Knowing How）的綜合性體驗，使得學生有機會去理解其在學科課程中習得的知識如何解決與專業(yè)領域相關的問題[3]。

思維綜合旨在實現(xiàn)“線性”學科思維向“非線性”工程思維轉(zhuǎn)換。在一定意義上，沿自阿基米德（Archimedes）、笛卡爾（Rene Descartes）的科學主義理念，基于“垂直話語”習得的學科思維，慣常是以線性、抽象性、普遍性去“詮解”現(xiàn)實世界。但工程問題兼闊“垂直話語”與“水平話語”（伯恩斯坦語）兩個領域及其錯雜關系，故其間充斥著諸多非線性、非確定性、甚至混沌的現(xiàn)象，而“頂點課程”恰使學生在實際工業(yè)項目中，實現(xiàn)兩種話語與兩類思維的“銜接”。由此，學生在審視“垂直話語”與“水平話語”抑或課程與社會“關聯(lián)”時，逐步尋求一種整體的、綜合的視野，形成一種“跨學科”的大局觀與宏思維。同時，學生可在批判性分析中獲得實踐經(jīng)驗，……遂而為其提供一個有效的學習經(jīng)歷[4]。

（二）協(xié)同性

在培養(yǎng)模式上，“頂點課程”體現(xiàn)出較高的協(xié)同性。一般來看，該協(xié)同性主要包括三個維度，即利益相關者協(xié)同、團隊協(xié)同與內(nèi)容協(xié)同。其中，利益相關者協(xié)同指向大學與校外組織的協(xié)同；團隊協(xié)同指向?qū)崿F(xiàn)“頂點課程”參與主體之間的協(xié)同；而內(nèi)容協(xié)同指向“頂點課程”所涵括教學要素的秩序協(xié)同。

利益相關者協(xié)同，起于“頂點課程”的“跨界屬性”。由于學校無法單獨完成該課程模式，故需與校外組織結盟，遂成利益相關者。只是學院內(nèi)部的合作占比較多。由圖2可知，根據(jù)ASEE調(diào)查結果，81%屬于學院內(nèi)部合作；35%在不同學院之間；18%乃教師之間的合作成果；5%隸屬其他類型的合作[5]。但由于諸利益主體“利益訴求”迥異，故“平衡利益”是為要義。誠如楊百翰大學之經(jīng)驗：是否明曉和滿足諸不同利益相關者的需求，對于制訂有效和可持續(xù)的教育計劃和學習活動尤其重要[6]。然而，盡數(shù)滿足各方利益顯然不太可能，故而針對諸不同利益相關者需求、價值評估和優(yōu)先度排序是“頂點課程”成功與否的關鍵因素[7]。

圖2 美國“頂點課程”合作類型情況（單位：%）

尤需注意的是，盡管贊助者只是其中的一個合作者，但其保障作用至關重要，故與項目組保持聯(lián)系且關照其要求成為“頂點課程”實施之常態(tài)工作。ASEE調(diào)查顯示：除27%的項目組只是在項目開始和結束時與贊助者聯(lián)系，其余34%的項目組每月與贊助者聯(lián)系一次，41%的項目組甚至每周與贊助者聯(lián)系一次，而17%的項目組與贊助者聯(lián)系呈現(xiàn)不規(guī)則時間特征[8]，見圖3。對此，楊百翰大學通過制定規(guī)范的程序，不斷且有效評估項目的結果，用以激勵利益相關者的持續(xù)投入，遂而為把握平衡奠定基石[9]。

圖3 項目組與項目贊助者的聯(lián)系周期

團隊協(xié)同，旨在實現(xiàn)“頂點課程”有效實施與貫徹。事實上，實際參與者主要包括三組人群，其中學校包括教師與學生，校外包括行業(yè)企業(yè)專家。以楊百翰大學為例，通常在兩個學期近8個月的“頂點課程”實施中，教師團隊主要由兩名指導教師彼此協(xié)作，其中一名外部關系管理者，負責與行業(yè)企業(yè)專家接洽；另一名向內(nèi)負責，具體指導兩名教學助理或者秘書工作。學生團隊規(guī)模一般控制在4～7人，且因彼此協(xié)同所需而保持學生背景差異性。目前實施的諸“頂點課程”項目業(yè)已將美國大多數(shù)州所覆蓋，且已獲得十余個國家的公司和組織所贊助。在趨勢上，該計劃業(yè)已從起初的小規(guī)模擴展至每年增加超過30余個項目。僅楊百翰大學，每年即有28名指導教師和近200名學生在美國各大公司(包括海外)的項目上工作[10]。其間，“頂點課程”由校內(nèi)教師與校外公司的行業(yè)專家共同引領。學生團隊則基于專業(yè)知識對項目進行綜合分析和評估并據(jù)此向團隊提交提案，獲批后依據(jù)教學計劃推進項目。通?！绊旤c課程”僅由一個學生團隊對接，設若同一項目由多個學生團隊負責，往往因責任分散而消解教學效果。

內(nèi)容協(xié)同，在于“頂點課程”實施的有序化。譬如在包括秋冬兩個學期的學習中，與崗位實踐的季節(jié)性契合，秋季學期主要內(nèi)容是土木工程專業(yè)和商業(yè)方面的學習，冬季學期則在導師的指導下，團隊每周工作6～8小時，定期組織會議討論項目中的相關問題。重點是團隊協(xié)作的過程以及項目完成過程中的資料研讀。在完成工程和業(yè)務的技術工作后，需準備報告以展示自己的研究和實踐成果。

（三）終結性

在設置節(jié)點上，“頂點課程”表現(xiàn)為終結性。意思是學生臨近畢業(yè)之作。或言“一個側(cè)重于畢業(yè)后的未來現(xiàn)實世界的預備經(jīng)驗”。由此，“頂點課程”使學生運用所學的工程原理去解決實際問題，同時是一種結束性質(zhì)的綜合性課程。誠如漢塞德（Henscheid）所揭示的：頂點課程一般為兩種目的而開設：一種是為學生離開大學步入現(xiàn)實工程崗位而準備，另一種是側(cè)重于為綜合性學術工作而奠定基石[11]。

在美國大學中，只有4%的項目在其他時段開設，而高達96%的“頂點課程”設置于大四，且根據(jù)課程與項目大小確定學時長度。誠如圖4所示：其中，8%、3%、5%的項目分別開設一、二、三個季度，其余43%的項目開設一個學期，而另外37%的項目長達兩個學期完成[12]。

圖4 “頂點課程”開設時間

“頂點課程”終結性是滿足學生與企業(yè)“雙重”訴求的結果。誠如在《博耶報告》中，“許多學生抱怨說高年級的課程只不過新增幾門課程而已，接著大學生活即結束了”[13]。遷移至企業(yè)界，大學設立“頂點課程”的起因是工業(yè)界不滿于畢業(yè)生崗位工程能力與實踐經(jīng)驗的缺失，遂而為學生提供急需的工程項目經(jīng)驗。在一定意義上，1990年羅伯特·托德（Robert H.Todd）、卡爾·索倫森（Carl D.Sorensen）、斯賓塞·毛勒比（Spencer P.Magleby）等人創(chuàng)立楊百翰大學“頂點課程”即緣于此。

作為一種終結性課程，在有些學者看來，“頂點課程”即大學生涯的“顛峰體驗”，且在該體驗中使以往所習得的知識得以整合、拓展、批判與應用[14]。而在另一些學者眼中，視之為學生從在校生轉(zhuǎn)變?yōu)楫厴I(yè)生的“生命禮儀”，且在這一課程中，為學生提供向后看和向前看的“雙重”體驗。向后即在體驗中回顧以往所學課程的價值意蘊，向前則在該體驗的基礎上展望未來的生活[15]。與之類似，另有學者認為，作為從學校到職業(yè)的轉(zhuǎn)折點，“頂點課程”在為學生提供一個對過去學習類似“閉幕式”的總結的同時，又應該為其提供一些“新主題”的探索與體驗，以幫助他們超越現(xiàn)有的知識范疇，應對工作世界的挑戰(zhàn)[16]。

二、美國工程技術類大學“頂點課程”邏輯缺陷：“局部整全”

盡管“頂點課程”推進了美國大學工程技術教育課程模式轉(zhuǎn)向，但并非是一種最為理想的課程模式，其在彰顯“整全課程”底色與基因的同時遮蔽掉“整全課程”之徹底的“整全性”，故僅是“整全課程”片段抑或“局部整全”而已，該課程在組織邏輯、典型邏輯與延擴邏輯等層面存在缺失。

（一）“組織邏輯”缺陷

組織邏輯，即“頂點課程”在整個工程教育中所秉持抑或客觀呈現(xiàn)出的課程組織原理。事實上，基于該課程“頂點性”或言“終結性”屬征，組織原理的特殊性業(yè)已涵括其中。且該組織原理至少涉及三對范疇間關系，即理論與實踐之間、學科與專業(yè)之間、專業(yè)與崗位之間的關系。

“頂點課程”在理論與實踐范疇關系上，秉持“理論優(yōu)先”原則。故而在整個工程教育過程中，“頂點課程”僅置于畢業(yè)末端。盡管并未言明，但二者關系已極為清楚，即理論是基礎，實踐是理論之應用，是謂組織邏輯的“應用模式”。其間，理論學習即課程的邏輯起點。在知識論維度，該原理與歐洲“理智主義”（Rationalism）代表人物威廉姆森（T.Williamson）的觀點如出一轍，即Knowing How最終歸結為Knowing That，即所謂“理智主義傳奇”（intellectualistlegend）。也可追溯至歐洲理性主義哲學，即“理論理性”優(yōu)于“實踐理性”。問題是，其間遮蔽了實踐的本來價值及其對于理論的融闊意義，遂致課程模式中“理論—實踐”單向組織思維。與威廉姆森有別，1946年，時任亞里士多德學會會長的賴爾（Gilbert Ryle）明確指出了Knowing How與Knowing That之間的差異，強調(diào)相對于Knowing That，Knowing How具有本體論意義，從而打破了“理智主義傳奇”[17]。事實上，早在100余年前，杜威（John Dewey）對此業(yè)已有所研判，即一盎司的實踐勝過一噸的理論，因為一盎司的實踐包括任何分量的理論，而沒有實踐，理論甚至不能稱之為理論。由此，“頂點課程”是否只得置于“頂點”？在組織層面是否存有另外的彈性空間？諸多問題尚待進一步挖掘。

在學科與專業(yè)組織的關系上，“頂點課程”秉持“學科優(yōu)先”原則。故而“頂點課程”即學科課程結束之后的聚合。其間至少蘊涵兩個組織原理：其一，即學科是專業(yè)之基礎，即學科知識支撐專業(yè)；其二，部分是整體之基礎，即單門學科之“部分學習”，自然達至“頂點課程”之“整體學習”。問題是，其間盡管順應了學科至專業(yè)、部分至整體的組織原則，但同時摒棄了另一“可逆”的組織原則，即學科是否應置于專業(yè)背景下學習？設若如此則在專業(yè)統(tǒng)領之下，學科“概念”即有了可吸附的框架，這即是杜威在《民主主義與教育》中提出“主動作業(yè)”之故。同樣，部分應置于整體的背景下學習，如此則在整體背景之下學科“概念”由“惰性知識”向“活性知識”轉(zhuǎn)化。但其間并非從“學科優(yōu)先”向“專業(yè)優(yōu)先”簡單更變，如何有效平衡二者間“張力”是變革之方向。

在專業(yè)與未來崗位組織的關系上，“頂點課程”秉持“專業(yè)在先”原則。故而臨近畢業(yè)實施“頂點課程”之時，方可接觸行業(yè)企業(yè)提供的真實“項目”，用于綜合檢驗學生的專業(yè)知識，以幫助他們積極應對未來雇主的需要和工作要求、致力于學生的發(fā)展方向；提高學生的人際關系技巧；幫助學生在高工作期望和實際報酬之間達成平衡；讓學生積極面對商業(yè)倫理和公民責任等大的哲學問題[18]。其間蘊涵的原理，即學校專業(yè)學習可順利“遷移”至工作崗位中。事實上，早在百年前，哥倫比亞大學教授桑代克（Edward Lee Thorndike）在“學習遷移試驗”中業(yè)已得出與傳統(tǒng)教學假設相反的結論，即書齋中習得的專業(yè)知識到職場當中具有極低的“遷移率”。故其背后所秉持的“官能心理學”同樣遭致質(zhì)疑。遺憾的是，針對赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）以來對傳統(tǒng)教育學的批判，與桑代克同在哥倫比亞大學的杜威提出“通過職業(yè)而教育”的命題并未因此得到足夠重視。設若以桑代克“學習遷移試驗”的結論為前提，則專業(yè)學習與崗位之間的關系通過“頂點課程”實現(xiàn)為時已晚，故設置時序問題尚待研究。

當然，理論與實踐、學科與專業(yè)整體、專業(yè)與崗位三對范疇之間并非獨立區(qū)隔，而是諸內(nèi)容、元素彼此涵括，且其間存有層層遞進之關系。

（二）“典型邏輯”缺陷

典型邏輯，即“頂點課程”是否具有典型性。由于時間的“有限性”與知識的“無限性”，出于效率原則，故典型性一直是教學內(nèi)容選擇的關鍵原則。就“頂點課程”而言，其主要涵括兩層含義：其一，項目在企業(yè)行業(yè)中的典型性；其二，項目在教學領域的典型性。前者指向崗位勝任力培養(yǎng)，后者則指向課程的“教育歸屬”。

項目在行業(yè)企業(yè)中的典型性具有三層意義，即復雜性、完整性與新穎性。在美國大學工程技術教育中，注意了“頂點課程”的綜合性，但并未對其復雜性、完整性與新穎性作深切考量。其中，復雜性代表知識、能力及其思維的復雜性，與現(xiàn)實工程教育標準相契合；完整性，即“頂點課程”或設計的項目并非是一組“松散”技能或諸多任務“片段”，而是涵括綜合技術、綜合過程、綜合任務的一個完整架構；新穎性，即“頂點課程”是否融闊最新的技術、標準、程序、理念等。設若缺失以上三層意義，則“頂點課程”由于缺失典型性而消解其本有價值。

項目在教學領域的典型性，或言“頂點課程”在教學領域的典型性，主要涵括兩層含義。其一，該項目與教育旨趣的“深度”契合性。意思是，即便在企業(yè)領域具有復雜性、完整性與新穎性等特征，但并非意味著即可移植到教育領域，誠如盧梭早已警示的：即便實踐如何重要，但諸如劊子手、屠夫等職業(yè)實踐亦不能成為學生習得的內(nèi)容。其二，該項目與教育具體對象的“深度”契合性。意思是，即便企業(yè)行業(yè)優(yōu)良的項目同樣不能直接移植到教育領域，因為企業(yè)行業(yè)通常以“逐利”為旨趣，而學校以“教育”為宗旨，故需將其進行“教育學”改造，譬如可將德性、思維、習慣等教育元素“嵌入”其間。

由此，“頂點課程”的典型邏輯，非是偏執(zhí)于一方，而是處于崗位典型性與學校典型性之間。換言之，即在朝向崗位典型性時，同時向?qū)W校典型性回歸，即工程教育在勝任崗位訴求之時，學校需與企業(yè)行業(yè)保持“適當”距離。這是大學工程教育合理性之關鍵。

（三）“延擴邏輯”缺陷

延擴邏輯，即具有“頂點課程”意蘊的課程形式在大學工程教育中設置數(shù)量延展與增擴問題。換言之，基于知識綜合運用之需，當下“頂點課程”僅是置于學生畢業(yè)前夕。問題是，該綜合效應是否可以延擴于整個大學階段？設若由此延擴，需首先澄明“頂點課程”所秉持的兩個知識邏輯，即學科知識與綜合知識及其綜合知識之間的邏輯問題。

關于學科知識與綜合知識二者的邏輯判斷，在美國大學工程教育中，顯然前者優(yōu)先。事實上，綜合知識即“頂點課程”居后設置業(yè)已凸顯其間的邏輯次序。而二者以3∶1進行學時劃分，即3/4學科知識教學時段，1/4綜合知識教學時段，凸顯出學科知識的優(yōu)先性。問題是，該邏輯在兩個方面值得推敲。其一，即便學科知識具有基礎性，但在知識的循環(huán)邏輯中，是否其習得可從綜合知識“目標”出發(fā)？其二，即便學科知識具有優(yōu)先性，是否可將占比1/4的綜合知識即“頂點課程”作適度延擴？這即是該課程深度變革的又一空間。

關于綜合知識之間的邏輯問題，即針對“頂點課程”唯一性的質(zhì)疑所致。在美國大學工程教育中，“頂點課程”只有一個，故缺失針對綜合知識邏輯問題的追問。其間至少有兩個問題需要重新作答。其一，貫穿四年大學工程教育的綜合知識設置因何只有一個？設置唯一項目的合理性是什么？其二，設若綜合知識可做多個設置，是依照復雜性程度設置學習次序？還是依照崗位工作次序去安排學習次序？如此等等。同理，綜合知識之間的“邏輯之問”又為該課程深度變革打開另一重要空間。

三、美國工程技術類大學“頂點課程”重構斷想：本土職教本科“整全課程”設計路向啟鑒

“頂點課程”具備“整全課程”的底色與基因，但在邏輯性、典型性、延擴性等維度尚缺失“整全課程”的其他元素，而該缺失恰是“頂點課程”重構并向“整全課程”轉(zhuǎn)向的基礎與合理性所在。據(jù)此，在本土職教本科課程設計探索進程中，不能簡單照搬只是“局部整全”的“頂點課程”，故而以下的重構方案斷想與其說是針對“頂點課程”缺陷，不如說是更多著眼于本土職教本科“整全課程”的一種設計思路。

（一）“起點重構”——關于組織層面的重構

“起點重構”，事實上即組織層面的重構。換言之，即理論與實踐、學科與專業(yè)、專業(yè)與崗位三對范疇“優(yōu)先性”的重構。當下，由于“頂點課程”的終結性，故其間含蘊理論優(yōu)先、學科優(yōu)先與專業(yè)優(yōu)先之理念。該理念同樣影響我國學者的認知，誠如潘懋元教授對于應用型人才的理解：應用型人才是大學人才培養(yǎng)的一種類型，該類人才將知識應用到實踐中，將抽象的理論符號轉(zhuǎn)換成具體的操作構思或產(chǎn)品構型[19]。基于此，重構或優(yōu)化其邏輯關系遂而達至課程組織更高的有效性。

基于當下課程組織的“無前提性”，或言三對范疇中理論學習、學科學習、專業(yè)學習具體指向與學習載體、背景等的“虛無”現(xiàn)象，往往導致兩種情形出現(xiàn)。其一，缺失知識吸附的框架。意思是，諸學科知識因沒有統(tǒng)一的諸如項目一樣的吸附框架而彼此“碎片化”存在，如此沒有結構的知識定然缺失“活性”而呈“惰性”存在。其二，“領域特殊性”（Do-main-specific）遮蔽。學科知識習得秉持“領域一般性”（Domain-general）原理，但工作崗位的“異質(zhì)性”更多契合“領域特殊性”原理。諸項目則構成“領域特殊性”知識的核心載體。故將“頂點課程”延擴為“起點課程”，或?qū)⒗碚搶W習、學科學習、專業(yè)學習置于“項目”背景之下，遂而提升理論學習、學科學習、專業(yè)學習的有效性。

并且，由“頂點課程”延擴至“起點課程”之后，不僅利于知識學習且利于知識發(fā)現(xiàn)。因為，該延擴恰與知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型相契合。誠如邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）所言，基于學科研究而產(chǎn)生知識的模式稱之為知識生產(chǎn)模式1，知識生產(chǎn)模式2則產(chǎn)生在多學科交叉的應用情境中[20]。與之比較，知識生產(chǎn)模式3則指在知識分型創(chuàng)新環(huán)境中，由多層次、多形態(tài)、多節(jié)點的知識生產(chǎn)群，形成知識生產(chǎn)、知識擴散和知識使用的復合系統(tǒng)，在該復雜系統(tǒng)中有新的知識衍生。

顯然，“頂點課程”與“起點課程”二者之間在邏輯上可以有簡單性與復雜性區(qū)分；在功能上，有基礎性與提升性區(qū)隔。但需注意，二者并非是一種線性的、封閉性關系，而是一直處于學習循環(huán)的過程之中。換言之，此“頂點課程”同時構成下一次學習的“起點課程”。

（二）“內(nèi)容重構”——關于典型性層面的重構

“內(nèi)容重構”，即典型性層面的重構。意思是，為了契合“教育性”訴求而針對現(xiàn)有企業(yè)項目或“頂點課程”的典型性改造。旨在明曉學校工程技術教育的“特殊性”，遂而與企業(yè)工程實踐或企業(yè)培訓保持適當?shù)摹熬嚯x”，從而保持大學工程技術教育存在的合理性。具體而言，典型性重構即企業(yè)項目完整性、復雜性與創(chuàng)新性重構。

完整性重構，旨在破解工程教育中充斥單向技能、碎片化工程任務習得等問題。故完整性重構事實上包含兩個步驟。其一，擇選一個涵括完整工作任務、完整技能與完整過程的項目。這即成為未來課程的基礎。但是，該項目只是具備“工作意義”上的完整，尚不具備“教育意義”上的完整。其二，“教育性”改造。即依據(jù)教育教學要求，在該項目基礎上嵌入所需的德性、規(guī)約、審美、思維等改造元素。且該“教育性”改造一般具有兩個水平，即普適性水平與校本性水平，前者針對工程教育本身，后者針對大學的特殊訴求。

復雜性重構，旨在破解課程是否與學校培養(yǎng)規(guī)格或?qū)I(yè)訴求相契合的問題。其中，開發(fā)難度適中的項目是為目的。關于大學工程教育問題，盡管有一般的標準，但諸如美國社區(qū)學院與常青藤名校之間培養(yǎng)規(guī)格差距甚大，在貫徹該課程模式時需對其實施復雜性重構。與完整性重構類似，該重構依據(jù)兩個方向進行，即根據(jù)該大學對于復雜性程度的訴求，對現(xiàn)有項目進行復雜性或“增”或“減”，具體方法是增加或降低項目中知識、技能、工藝、目標等難度系數(shù)。誠如設施農(nóng)業(yè)科學與工程專業(yè)，與社區(qū)學院比較，名校該專業(yè)在“溫室設計”時，當將設施中“溫度指標”提升作為目標時，則對于相應設計、原理掌握等即提出更高的要求。

創(chuàng)新性重構，旨在破解現(xiàn)有“頂點課程”滯后于企業(yè)生產(chǎn)力水平的問題。盡管其間可以盡選企業(yè)中最具生產(chǎn)力水平的項目，但是由于教學領域操作的滯后性，故創(chuàng)新性重構是一種持續(xù)、動態(tài)的課程開發(fā)環(huán)節(jié)。主要工作即將生產(chǎn)中發(fā)現(xiàn)的最新知識、技術、工藝等嵌入到業(yè)已選擇的項目中，遂而虛擬為教學中“項目”。除此之外，做為一個“跨界”任務，還需將學生在現(xiàn)實世界中的設計工作、溝通、項目管理、領導和團隊合作等方面的訓練動態(tài)嵌入其中。

當然，完整性、復雜性與創(chuàng)新性重構并非開發(fā)出三類課程，而是一個課程的三個方面。三者在操作上可以獨立進行，但終需聚合為一個完整課程。尤需注意，三維重構并非學校教師單獨可以完成，而是需要實踐專家或言崗位工程師參與，且需借鑒DACUM（Developing A Curriculum）或BAG（Berufl iche Arbeitsaufgaben）等經(jīng)典課程開發(fā)工具。

（三）連貫性重構——關于數(shù)量層面的重構

連貫性重構，即數(shù)量層面的重構。諸如“頂點課程”一般的項目在工程技術教育中設置數(shù)量多寡問題？比較而言，在組織重構中，將“頂點課程”拓展至“起點課程”旨在破解邏輯問題；在典型性重構中，將企業(yè)項目予以教育學改造，旨在破解“頂點課程”質(zhì)地問題。而連貫性重構之數(shù)量多寡涉及三個重要的“教學論”問題。

首先，基于項目與學科知識關系的數(shù)量重構。當“項目”置于學業(yè)后期時，“頂點課程”具有唯一性，二者關系即基礎與應用的關系；當“頂點課程”拓展至“起點課程”乃至其間嵌入更多“項目”時，彼此既不是基礎與應用的關系，亦非實踐主導之關系，而是實踐與理論、專業(yè)與學科、崗位與專業(yè)“三位一體”的“張力”關系。這即數(shù)量重構的根本所在。在一定意義上，即數(shù)量背后蘊涵的整體課程模式“邏輯”與“質(zhì)地”之變化。誠如卡爾森（Carlson）和彼得森（Peterson）所揭示的：課程“應該給學生一種連貫感，……并應加深他們對學科的理解，作為解決具體問題的方法”[21]。

其次，基于項目設置依據(jù)或言設置合理性的數(shù)量重構?！绊旤c課程”由一次到多節(jié)點設置，尤其是貫穿大學工程技術教育整個學程，故“頂點課程”業(yè)已不是“頂點課程”而是真正意義上的“整全課程”。但數(shù)量重構并非沒有數(shù)量限制，一方面受制于學習時間的有限性，另一方面在于項目設置依據(jù)具有某種程度的“剛性”。原因在于，“項目”即崗位典型工作任務演繹而成，故其數(shù)量需與崗位所融闊的典型工作任務數(shù)量相契合。當然，一個典型工作任務可以轉(zhuǎn)化成一個或多個項目，相反兩個或多個典型工作任務亦可聚合為一個項目。但重構之數(shù)目背離該尺度間距“太大”則勢必會失去科學性與原初的合理性。

再有，基于項目之間邏輯的數(shù)量重構。事實上，數(shù)量延擴之后，之前的“頂點課程”這一節(jié)點式或片段式“整全課程”，業(yè)已拓展為“起點課程”“中間課程”“頂點課程”等組成的完全式“整全課程”體系。其間，就“整全課程”邏輯而言，在縱向維度上，“項目”與“項目”之間因復雜性而排列，當然有時亦需根據(jù)現(xiàn)實工程順序而排列，比如工程設計雖具復雜性但需“適度前置”等。在橫向維度上，“起點課程”“中間課程”“頂點課程”等皆需與之相對應的學科知識等實施一體化設計。至此，數(shù)量重構在縱橫兩個維度或言在學科邏輯與工程邏輯之間達至一個新的平衡。

事實上，美國社會學協(xié)會（ASA）和美國大學協(xié)會（AAU）的社會學工作小組業(yè)已認識到該問題，故而建議：一個社會學專業(yè)應該包括一個或更多的頂點課程，旨在將“課程的不同要素融入一個連貫和成熟的社會學概念，作為探究和生活的方法”[22]。

四、本土職教本科“整全課程”實現(xiàn)條件省思

在“頂點課程”拓向“整全課程”進程中，既是課程本身的拓展，也是課程適應區(qū)域與背景的遷移，故需有諸條件做支撐。就本土職教本科“整全課程”而言，整全大學、整全教師、整全平臺與整全生態(tài)分別在機構、主體、機制、資源等維度構成其實現(xiàn)的基礎條件框架。

（一）整全大學

整全大學，即支撐“整全課程”的機構條件。追溯大學誕生的歷史，自中世紀大學誕生以來，除規(guī)模、學科、專業(yè)、職能以及在另一個維度所表現(xiàn)出的國際化、全球化等趨勢變更以外，大學涵括的基本元素、基本樣態(tài)等變化甚小。當然，就大學本身而言勢必存有“永恒性”符號，但當其“遭遇”新使命之時，機構創(chuàng)新或大學自身樣態(tài)創(chuàng)新與超越成為一個重要課題。

事實上，由“傳統(tǒng)課程”向“頂點課程”變革過程中，業(yè)已向傳統(tǒng)大學提出新的挑戰(zhàn)。因為，在一定意義上，傳統(tǒng)大學無法滿足“頂點課程”所需要的真實情境與真實項目，故而采用與企業(yè)行業(yè)“跨界協(xié)同”的方式予以破解。而當“頂點課程”拓展至“整全課程”時，契合“頂點課程”的這一片段式協(xié)同業(yè)已無法支撐“整全課程”的有效貫徹，遂而提出大學新的變革圖景——整全大學。

就職業(yè)教育本科而言，朝向整全大學發(fā)展至少契合四個關鍵詞，即產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合、協(xié)同育人。只是諸關鍵詞在現(xiàn)實性上有兩種“水平”的表達。其一，即“松散的”整全大學。在該水平上，盡管產(chǎn)教、校企、工學、利益共同體等諸范疇內(nèi)部因子或可深度融合與合作，但彼此之間“獨立”，誠如校企合作中學校與企業(yè)沒有“隸屬”關系等。其二，即“一體化”的整全大學。在該水平上，“校企合作”業(yè)已提升至“校企一體”，或言企業(yè)即學校、學校即企業(yè)。兩種“水平”比較，前者大學與企業(yè)共享資源，后者大學本身即企業(yè)資源，反之亦是。

當然，整全大學還有其他的表述與理解，但需注意，整全大學首先是大學，故大學樣態(tài)變革非是“大學已非大學”甚至成為另一與其本質(zhì)相悖的或同質(zhì)化于企業(yè)。由此，整全大學如何表達甚至如何稱謂等皆可進行持續(xù)討論與存疑，但大學樣態(tài)的變革著實需要反思與關注。

（二）整全教師

整全教師，即貫徹“整全課程”的主體條件。該教師規(guī)格是對于傳統(tǒng)學科教師的超越，同時亦是對于當下“雙專業(yè)”或“雙師型”教師規(guī)格的嘗試性拓展。在一定意義上，這是傳統(tǒng)“學科課程”向“頂點課程”尤其是“整全課程”轉(zhuǎn)向?qū)τ趲熧Y提出的必然要求，甚至可謂工程技術教育師資的未來圖景。整全教師至少滿足三個條件，即整全學科、整全素養(yǎng)與整全領域。

整全學科，即針對“整全課程”中學科融合的訴求。未來“整全課程”即行業(yè)企業(yè)中的現(xiàn)實“項目”通過教育學改造而來，而單一學科無法破解項目中的工程難題，盡管有行業(yè)企業(yè)實踐專家的協(xié)同作業(yè)，但對指導教師而言，整全學科依然是保持有效協(xié)同的基礎與前提。否則設若團隊中諸“個體”依然秉持單一學科邊界，則這一水平的協(xié)同只是“松散”協(xié)同而已，尤其是，處于學科邊界的“模糊”工程元素因主體知識與技能缺失而被疏略或成為“盲區(qū)”，這對于工程技術教育而言極為可怕。

整全素養(yǎng)，即針對“整全課程”中工程哲學、工程操守、工匠精神訴求的呼應。與學術教育有別，工程技術教育非是拘囿于理性思辨與發(fā)現(xiàn)知識，而是通過創(chuàng)造性地設計與制造，施加于自然之身的重要“人化”活動。由于技術本身具有較強的“自反性”，誠如“二戰(zhàn)”中人類以高技術的尖端武器“反噬”人類本身。遂使人文工程學派對此一貫持有技術“潘多拉盒子”之恐慌與憂慮。再有，工程質(zhì)量問題涉及制品的效用預期與由此衍生的成本多寡，同樣涉及工程安全與民生事宜等問題。由此，工程技術教育進程中恪守何種哲學、操守、倫理顯得愈發(fā)重要。

整全領域，即針對工程技術教育的跨界屬性與協(xié)同培養(yǎng)而提出。工程技術教育需要行業(yè)、企業(yè)、大學等諸多組織支撐，需要工程師、教師、學生等諸多主體協(xié)同，故而為達至有效的平衡與積極的參與樣態(tài)，避免“旁觀者”現(xiàn)象，教師需熟知甚至深度體認大學之外的組織、規(guī)則、崗位甚至工程文化與習俗等細節(jié)。如此，彼此之間務須秉持與貫徹“主體間性”的原則。比較而言，整全學科指向知識，整全素養(yǎng)指向操守與倫理，二者皆是指向個體，但整全領域指向現(xiàn)實的工程世界。

當然，整全教師除需培養(yǎng)之外亦需持續(xù)的投入激勵。誠如托德(Todd)等人在調(diào)查整個北美的工程“頂點課程”之后發(fā)現(xiàn)：密集的師資投入對培養(yǎng)合格的工科畢業(yè)生頗具價值[23]。而楊百翰大學“頂點課程”的成就與充分考慮師資工作量測算不無關聯(lián)。

（三）整全平臺

整全平臺，旨在提升“整全課程”之專業(yè)性、集約性、有效性。其中，專業(yè)性體現(xiàn)于組織，集約性體現(xiàn)于資源，有效性體現(xiàn)于協(xié)同。比較而言，設若整全大學提供了基礎，整全教師提供了主體條件，則整全平臺在機制上使“整全課程”成為可能。

專業(yè)性，即組織的專業(yè)性。在“頂點課程”階段，大學與行業(yè)企業(yè)合作往往具有“項目性”特征。由此，主體之間亦可因“項目”結束而使合作終止，故其間隨意性、偶然性因素俱在?；谙到y(tǒng)化項目聚合的“整全課程”之整全平臺構建，意味著支撐其特有組織一并建立，遂而隨著專業(yè)人員、專業(yè)組織的成長與專注而提升課程實施的專業(yè)性。換言之，“項目”的隨意性、偶然性之弊因組織的專業(yè)性提升而被漸次消解。

集約性，即資源的集約性?；蜓云脚_將為資源有效配置奠定基石。平臺構建之后，諸如課程等知性資源、設施等物性資源、經(jīng)費等資本資源、制度等規(guī)約資源集聚于此。但諸要素資源并非彼此區(qū)隔或松散關聯(lián)，而是圍繞“整全課程”構建為有機的體系。當然，在資源集約化過程中，動力來源即蘊涵于專業(yè)性組織中的能動性與創(chuàng)造力。

有效性，即協(xié)同的有效性。同理，平臺建立的過程，自然是政府、企業(yè)、行業(yè)、學校等利益相關者參與的過程，亦是其參與的結果。其間，有諸主體之間利益的博弈，亦有政策主線的關照等，最終達至一平衡的狀態(tài)。值得注意的是，平臺主體或利益共同體之間基于“共贏”而有效合作，是整全平臺可持續(xù)發(fā)展的重要條件。

（四）整全生態(tài)

整全生態(tài)，即大學“整全課程”實現(xiàn)的背景條件，其間至少涵括理念、情境、趨勢等三個維度。其中，理念即“整全課程”何以定位？情境即“整全課程”處于何所？趨勢即“整全課程”朝向何方？

理念問題，關鍵是博雅教育傳統(tǒng)與“整全課程”之博弈。前者秉持官能心理學，崇尚理性之培養(yǎng)，誠如《耶魯報告》之“耶魯理念”，基本演進脈絡即承襲歐洲古典時期，中經(jīng)牛津劍橋而沿至當下。“整全課程”則是基于項目而整合了博雅教育與工程技術教育，只是在功利主義背景下，往往消解了博雅教育的底色。

情境問題，關鍵是支撐“整全課程”存在合理性的氛圍是否存在？基于當下學科課程碎片化、學生旁觀等弊端，“整全課程”由于“跨學科”而使學科融合，由于參與而使學生主體性提升，由于“跨界”而使資源協(xié)同。但與現(xiàn)實工程訴求相契合且凸顯教育性特征的“復雜性”設計尚需進一步發(fā)育與完善。

趨勢問題，關鍵是“整全課程”的歸宿問題。一般而言，就一課程模式而言，有知識本位與能力本位、學生本位與社會本位等不同維度的劃分，但就“整全課程”而言，諸范疇彼此兼得是其目的與追求。故該課程模式在應然層面朝向為工程技術教育課程變革之路向，但由于實踐層面的難度勢必使其在實施過程中分化不一。

綜上，職教本科發(fā)展初期，其課程設計在理論與實踐層面皆不成熟，亦不能照抄職業(yè)技術教育經(jīng)典的DACUM與BAG課程開發(fā)技術。針對頗具影響的美國工程技術類大學“頂點課程”實施邏輯剖解的基礎上，進而提出本土職教本科“整全課程”的設計路向。但比其更具價值的是，試圖就此推進職教本科基本命題的研究，這是實現(xiàn)其高質(zhì)量發(fā)展的重要基石。