山東省淄博第十七中學 呂淑華

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中歷史課程標準》）明確指出：“當代的歷史教學，不僅是將現(xiàn)代信息技術(shù)作為課堂教學中重要的展示手段，而且要著眼于如何利用現(xiàn)代信息技術(shù)改變學生的學習方式，如何促進學生歷史學習的拓展和深入，如何為學生提供自主學習、合作學習和深度學習的開放空間，如何通過現(xiàn)代信息技術(shù)的整合更好地提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)。”所以，在加強信息技術(shù)與歷史學科的融合下開展深度學習，是落實歷史五大核心素養(yǎng)的重要途徑之一，也必將成為今后歷史教學發(fā)展的必然趨勢。

一、緣起

（一）落實教改縱深發(fā)展的要求

《高中歷史課程標準》最大的特色是落實學業(yè)質(zhì)量標準和核心素養(yǎng)兩大任務(wù)并舉。高考是當前中國教育無法回避的一個考核，高考歷史將核心素養(yǎng)融于一題，重在考查學生對信息的篩選、分類、解釋、應(yīng)用等能力。從采用《中外歷史綱要》以來的調(diào)查數(shù)據(jù)來看，80%的教師認為“容量大，涵蓋面廣，課時根本不夠用”，再加上新教材跨度大、跳躍性強的特點，歷史教師必須借助信息技術(shù)的支持，引領(lǐng)學生開展深度學習。這樣既可以提高學生的學習能力和人文素養(yǎng)，又完成了立德樹人、家國情懷的目標，同時也適應(yīng)高考的現(xiàn)實需要。

（二）適應(yīng)信息化環(huán)境的需求

當今的互聯(lián)網(wǎng)時代，是信息大爆炸的時代，幾分鐘甚至幾秒鐘就會更新數(shù)不清的信息。所以人們獲取信息更便捷，成本越來越低，人與人之間的競爭主要體現(xiàn)在對信息的整理、分析和加工能力上。知識比信息重要，而智慧比知識更重要。從數(shù)據(jù)到信息、到知識、再到智慧，是一個層層遞進、精細化和凝練化的過程。所以，深度學習就是教會學生如何選取對自己有用的信息，并將其所學知識作用于解決現(xiàn)實問題的能力，是對淺層的記憶性學習的深化與升華。

（三）應(yīng)對學生自主發(fā)展的訴求

2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出應(yīng)將學生培養(yǎng)成會學習、有責任擔當并具有人文底蘊和科學精神全面發(fā)展的人。同時將歷史學科的核心素養(yǎng)確定為“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”。在信息技術(shù)與歷史學科融合下深度學習，由單純傳授知識的傳統(tǒng)教學方式，轉(zhuǎn)向重視培養(yǎng)學生高級思維能力的教學方式，為歷史核心素養(yǎng)在課堂教學中“落地生根”提供了實現(xiàn)的路徑。因此，深度學習在信息時代背景下必然被廣泛關(guān)注。

二、基本特征及實施

1976年瑞典學者F.Marton和R.Saljo首次提出“深度學習”（Deep Learning）。國內(nèi)學者對深度學習內(nèi)涵的認知是一個動態(tài)的變化過程，但基本達成一致的是“深度學習是一種基于理解的學習，是學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”。與那種只是機械地、被動地接受知識，孤立的存儲信息的膚淺學習相比，深度學習更強調(diào)學生積極主動、批判地學習。

在信息技術(shù)與歷史學科融合下，深度學習指的是在歷史教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，利用信息技術(shù)，全身心參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握核心知識，理解學習過程，把握歷史學科的本質(zhì)及方法，成為既具有獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神的優(yōu)秀學習者。筆者結(jié)合自身的教學實踐和課題研究，嘗試對歷史深度學習的四大特征及實施分別進行論述。

（一）聯(lián)想與情境

歷史是人類社會過去的事件和活動，無論前人留下多么豐富的遺存和記載，都無法完全再現(xiàn)原貌。那么如何發(fā)現(xiàn)真的過去，發(fā)揮以古鑒今的重大意義，就在于如何用史料說話，展開合理的聯(lián)想。信息技術(shù)為人們提供了大量遠超課本的史料，學生可以根據(jù)自己的興趣主動探究歷史問題，努力重現(xiàn)連續(xù)的、立體的、真實的“過去的畫面”。

在部編人教版《中外歷史綱要》上冊第八單元第23課“從局部抗戰(zhàn)到全民抗戰(zhàn)”中，教師以“關(guān)于南京大屠殺，到底是誰在撒謊？”展示兩則材料。一則是中央社中國記者報道：“日軍入城聽任軍隊從事有組織的劫掠，并任意強奸婦女，繼復(fù)大事屠殺，四日中被殺者約五萬人?！壳笆?，堆積如山?！绷硪粍t是《新申報》報道“日本軍親切關(guān)懷難民，南京充滿和睦氣氛”。截然不同的兩則報道可以引導學生查閱史料，尋求證據(jù)，來證明哪則材料更接近當時的真相。學生通過查閱資料、網(wǎng)絡(luò)等出示了日軍自拍的屠殺照片、德國的拉貝日記、日本隨軍記者關(guān)于日軍拋尸入江的記述、日本外務(wù)大臣廣田弘毅的絕密電文，還有《程瑞芳日記》，尤其是美國約翰·馬吉拍攝的日本軍人屠殺中國人的動態(tài)影像成為東京審判的鐵證，這一切都實證了南京大屠殺的真實性，回擊當今日本右翼勢力否定侵略的言論。通過學生在疑問中找到答案、在對比中發(fā)現(xiàn)不同、在不同中辨出真?zhèn)危惺苤袊伯a(chǎn)黨和中國人民在艱難時期的堅守，讓學生有勇氣直面暴行，幫助學生樹立正確的戰(zhàn)爭觀，珍愛和平，銘記歷史，心懷強國夢，吾輩更圖強。

隨著近代科技的發(fā)展，影像資料成為最具真實性的實物資料，它基于文字記載的佐證，是最有力的史料說明和見證。在這樣的歷史課堂中，有思辨才有深度，學生不斷發(fā)散思維實現(xiàn)深度學習。就學習品質(zhì)而言，假設(shè)、聯(lián)想、推斷、思辨比知識更重要。

（二）關(guān)聯(lián)與建構(gòu)

在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)很多學生在學習歷史時，孤立地、碎片化地記憶知識，說不清事件的來龍去脈，更談不上解釋和運用歷史了。因此，在歷史課堂深度學習的過程中，教師應(yīng)了解學生已有知識，遵循學生認知規(guī)律，整體把握學科結(jié)構(gòu)與教學內(nèi)容，引導學生把散亂無序的史實進行整理、分類、關(guān)聯(lián)，建構(gòu)成有邏輯、有主題、有體系的知識樹。

例如，工業(yè)革命對人類文明，乃至中國都產(chǎn)生了重大的影響。教師要求學生從多個角度了解工業(yè)革命大潮對中國的沖擊，全面把握中國社會變遷。第一，從政治角度。工業(yè)革命后，西方國家走上了侵略中國的道路，發(fā)動了五次侵華戰(zhàn)爭，給中國人民帶來了巨大災(zāi)難。哪里有侵略哪里就有反抗，中國各階層也開展了救亡圖存的斗爭，民族民主意識不斷覺醒。第二，從經(jīng)濟角度。在工業(yè)文明的沖擊下，中國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大的變動，具體表現(xiàn)在自然經(jīng)濟、逐漸被卷入資本主義市場、近代企業(yè)產(chǎn)生三個方面。第三，從思想角度。在列強的侵略下，有識之士開始向西方學習，從學器物到學政治制度再到學思想，由淺入深層層遞進。第四，從社會生活角度。聯(lián)系交通通信以及衣食住行的變化，思考中國近代社會生活變遷的原因和影響。

學生利用信息技術(shù)制作思維導圖，將當下的學習內(nèi)容與已有零散知識建立起聯(lián)系，經(jīng)過思考分析歸納出清晰全面（非分散、孤立）的知識脈絡(luò)。學生不僅掌握了個別知識點，同時厘清知識點之間的關(guān)系，落實了時空觀念核心素養(yǎng)，提高了學習能力和學科精神。

（三）理解與體驗

英國歷史學家赫伯特·巴特菲爾德曾說：“無論如何，歷史學家必須把自己置于歷史人物的位置上，必須感受其處境，必須像那個人一樣思想?！币虼?，在歷史教學中，教師要經(jīng)常借助于信息技術(shù)，突破時空限制還原歷史場景，使學生身臨其境地感受當事人的環(huán)境氛圍，體驗其行為，感悟其情感，達到同情之理解。

在學習《中外歷史綱要》上冊第八單元第24課“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利”一課時，教師在課堂上播放了剪輯的電影《八佰》的幾個片段。楊瑞符營長接到撤到四行倉庫，掩護全軍撤退的命令時，擲地有聲地喊出“大敵當前，男兒自應(yīng)以死報國”；謝晉元立下了“殊死報國，誓與四行倉庫共存亡”的誓言；21歲的陳樹生渾身捆滿手榴彈和炸藥，與十幾個日軍同歸于盡；14歲的楊惠敏冒著生命危險送來了中國國旗。這段視頻不長，但展現(xiàn)的場景、人物能給學生帶來極強的震撼和沖擊。當學生還沉浸在電影所渲染的凝重悲壯氣氛中時，教師設(shè)計一項體驗活動：如果你是八佰其中的一員，你會怎么做？正是由于中國人民不畏強權(quán)，英勇抗戰(zhàn)的壯舉，激勵了全國人民血肉筑長城，贏得了抗日戰(zhàn)爭的勝利，也贏得了全世界的尊重。真是天地英雄氣，千秋尚凜然。

通過信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)歷史情境，讓歷史“起死回生”。學生觀看視頻如同“親身經(jīng)歷”，拉近歷史與現(xiàn)實之間的距離，這樣有溫度、有情懷的體驗活動，培養(yǎng)了學生家國情懷的核心素養(yǎng)及愛國主義情感和民族自豪感。

（四）遷移與應(yīng)用

《高中歷史課程標準》指出，學生通過對歷史課程的學習，“能客觀評判現(xiàn)實社會生活中的問題”。歷史課堂深度學習就是要求學生審視過去、著眼當下，將所學知識轉(zhuǎn)化為綜合實踐能力，指導學生在現(xiàn)實生活中解決現(xiàn)實問題。

在“一帶一路”熱點專題復(fù)習《和而不同，弘揚絲路精神》時，教師設(shè)計“今天我做外交發(fā)言人”活動，出示某些國際輿論對“一帶一路”倡議存有的疑慮，稱其為“中國版的馬歇爾計劃”。你如何評論？最終學生通過討論，派出小組的外交發(fā)言人：“馬歇爾計劃是美國發(fā)動冷戰(zhàn)遏制蘇聯(lián)采取的經(jīng)濟措施，他的援助雖然促進了西歐經(jīng)濟的恢復(fù)，鞏固了西歐資本主義秩序，但美國也借此從政治經(jīng)濟上控制西歐利用西歐，從而維護美國利益；而中國的‘一帶一路’建設(shè)是從中國的國家利益出發(fā)，但其戰(zhàn)略目的是實現(xiàn)互利共贏、共同發(fā)展、共同繁榮，是平等的合作關(guān)系。此觀點用帶有霸權(quán)和冷戰(zhàn)的舊思維看待中國的和平崛起，是對‘一帶一路’的誤讀、曲解，是不正確的?！?/p>

“以史為鑒，可以知興替?！鄙疃葘W習強調(diào)通過解釋、思辨、應(yīng)用等深層次的學習，將其內(nèi)化為歷史智慧，從而更好地解決現(xiàn)實問題，是培育核心素養(yǎng)、落實素質(zhì)教育的重要途徑。

（五）價值與評價

教育以培養(yǎng)學生的成長為終極意義，要有穿透學生成長歷程的力度。因此，在信息技術(shù)與歷史學科融合下的深度學習課堂，就是要自覺培養(yǎng)學生團隊合作和終身學習的能力、完善的人格、積極向上的價值追求，實現(xiàn)學習能力與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在學習“新民主主義革命的崛起”這一課時，教師將山東建黨元勛王盡美的初心作為明線，引領(lǐng)學生分析與王盡美幾乎同齡的先輩面對民族前途的所思所悟和無悔的抉擇，及對近代中國歷史所產(chǎn)生的重大影響。以歷史中的人來喚醒課堂中的人，成就生活中的人。感悟偉人在民族利益和國家前途面前所展現(xiàn)出的對初心的堅守與執(zhí)著、對民族的責任與擔當、不計個人得失的濃厚家國情懷，培養(yǎng)成個人應(yīng)具備的高貴品質(zhì)。

信息技術(shù)對每個學生學習過程中的信息進行全方位的追蹤與采集，不僅能獲得學業(yè)成績的數(shù)據(jù)，而且能對學生的高階思維能力、交流表達能力以及情感態(tài)度與價值觀等方面進行詳細評價，為評價綜合素質(zhì)提供技術(shù)支撐。

三、反思

首先，歷史課堂的深度學習不是自然發(fā)生的，需要歷史教師有意識、有計劃、有步驟地設(shè)計并實施教學環(huán)節(jié)。創(chuàng)設(shè)學生感興趣的探究活動，營造民主、平等、合作的互動氛圍，有利于學生有效溝通與合作、穩(wěn)步提升關(guān)鍵能力與素養(yǎng)。

其次，在深度學習中，學生是學習的主體，教師是引導者、組織者。歷史課堂深度學習的實現(xiàn)，主要是學生主動參與、樂于探究、勤于思考，方能轉(zhuǎn)化為歷史智慧，升華為學生精神品質(zhì)。這樣的歷史學習過程才能真正在學生成長中留下印記。

再次，信息技術(shù)作為深度學習的工具，成為促進學生素質(zhì)發(fā)展、提高教學質(zhì)量的新支點。讓學生在情境中感知、體驗、理解和應(yīng)用知識，發(fā)展學生的批判性思維能力，最終實現(xiàn)學生的歷史核心素養(yǎng)發(fā)展。

最后，注重過程性評價，教師不僅關(guān)注學生核心學科知識的掌握，更要注重培養(yǎng)學生有邏輯地解釋、慎重地討論、批判性地思考的探究能力和科學精神。

信息技術(shù)與歷史學科深度融合，為歷史深度學習搭橋鋪路，對于這種教學探索，目前仍在路上，但堅信：道阻且長，但行則將至。