李明磊，王 靖，王 茹，周文輝

(1.北京理工大學 a.人文與社會科學學院；b.研究生院，北京 100081；2.學位與研究生教育雜志社，北京 100081)

一、問題的提出

全球新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革加速推進，我國亟需科技創(chuàng)新發(fā)揮核心驅動作用。實現(xiàn)高水平科技自立自強是我國未來很長時間內經(jīng)濟社會高質量發(fā)展的戰(zhàn)略支撐。當前，我國面臨著科技關鍵領域“卡脖子”問題，培養(yǎng)高層次科技人才迫在眉睫。工科博士生作為高端科技人才、卓越工程師的重要后備生力軍，是我國博士生教育體系的中堅群體。2020年我國工科博士生招生47898人、在學195850人、畢業(yè)24084人[1]，分別占博士生總體的41.27%、41.98%、36.39%?？蒲杏柧毷枪た撇┦可鷮W術能力培養(yǎng)的必要途徑?！蛾P于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》提出“加強系統(tǒng)科研訓練，以大團隊、大平臺、大項目支撐高質量研究生培養(yǎng)”。那么，在科研訓練過程中，工科博士生科研項目投入如何提升學術能力。導師指導和課程學習如何發(fā)揮調節(jié)作用等問題就值得深入探討。

國內與此相關的研究主要涉及以下幾個方面：

(一)博士生科研項目投入與學術能力的關系

李莞荷等發(fā)現(xiàn)科研項目參與數(shù)量和科研活動投入時間對人文社科類和理工農(nóng)醫(yī)類博士生的科研能力均產(chǎn)生顯著正向影響[2]。梁宏等使用科研工作學術含量、提升科研創(chuàng)新能力作用測度科研參與質量，研究表明科研工作參與質量越高，博士畢業(yè)生自評創(chuàng)新能力提升的可能性顯著越高[3]；李澄鋒等使用課題與博士生學術興趣符合度及學術論文相關性衡量課題參與質量，實證研究結果說明相較于課題參與數(shù)量，課題參與質量對博士生科研能力增值更具優(yōu)勢[4]。榮利穎等發(fā)現(xiàn)科研項目數(shù)量與質量的交互作用模型中，項目數(shù)量對研究生創(chuàng)新能力的凈效應表現(xiàn)為負，有顯著作用的是質量指標[5]。

此外，還有一些學者根據(jù)科研項目投入的不同屬性與程度做了相關研究。趙世奎等發(fā)現(xiàn)研究生無論參與橫向課題還是縱向課題均對獨立科研能力有顯著影響，但投入縱向科研項目更有優(yōu)勢[6]。張振林等基于深度訪談數(shù)據(jù)，將參與縱向項目和橫向項目作為不同類型的學術創(chuàng)業(yè)方式，發(fā)現(xiàn)兩者均促進工科博士生科研能力提升，但縱向項目投入的訓練效果優(yōu)于橫向項目[7]。郝彤亮等研究顯示，相比省部級科研項目，博士生參與國家級科研項目對其創(chuàng)新能力產(chǎn)生更大的正向促進效應[8]，同時他們還依據(jù)科研項目參與種類及承擔的科研工作量測度投入的廣度和深度，使用結構方程模型驗證了兩個投入維度均直接對博士生創(chuàng)新能力產(chǎn)生顯著正向影響，且工科表現(xiàn)明顯[8]。李祖超等構建了理工科研究生科研實踐影響創(chuàng)新能力培養(yǎng)的路徑模型，將參與理論及實踐型活動的種類表征為參與廣度、參與基礎及綜合科研環(huán)節(jié)的頻率表征為參與深度，研究表明科研實踐廣度和深度直接促進研究生創(chuàng)新能力提高[9]。

(二)導師指導對博士生科研能力的影響

導師制作為博士生培養(yǎng)的核心制度，對于博士生科研能力起到?jīng)Q定性作用。李莞荷等從立德樹人視角論證了導師指導在培養(yǎng)學術創(chuàng)新能力、優(yōu)化培養(yǎng)條件、注重人文關懷等方面對博士生科研能力發(fā)展產(chǎn)生正向影響[2]。任玉鑫等研究發(fā)現(xiàn)導師的學術水平、治學態(tài)度、領導力、科研條件以及師生關系五個供給側維度可顯著提升工科博士生創(chuàng)新能力[10]。趙世奎等發(fā)現(xiàn)同獨立承擔科研工作相比，獲得導師指導的研究生群體對自身培養(yǎng)質量的滿意率最高[6]。吳楊等研究指出導師的支持性指導風格對主動性較高的研究生群體創(chuàng)新思維和行為產(chǎn)生較大影響[11]。王雅靜等研究表明導師自主性支持作為開放性的指導方式能夠促進博士生科研產(chǎn)出[12]；郝彤亮等指出獲得高導師自主性支持情況下，參與科研項目對博士生創(chuàng)新能力的提升更具優(yōu)勢[8]。

(三)課程學習對博士生科研能力的影響

課程學習是博士生培養(yǎng)制度的基本組成部分，為提升博士生科研能力奠定堅實基礎。包志梅研究表明博士生課程學習與論文選題、寫作、發(fā)表以及完成課題等四項科研活動關系的密切度越高，其對學術志趣、前沿知識、創(chuàng)新思維和獨立研究等科研能力的提升越具有正向預測作用[13]。吳楊等研究發(fā)現(xiàn)研究生個人投入科研訓練和課程學習時間越長，其創(chuàng)新思維和行為的培養(yǎng)成效更加突出[11]。李明磊等研究顯示2012—2016年工科博士生對課程教學的滿意度評價同時低于培養(yǎng)過程總體和科研訓練的評價，可見課程教學是培養(yǎng)短板[14]。

總的來看，現(xiàn)有研究比較關注博士生科研項目投入對學術能力的影響，但缺乏探討博士生科研訓練與學術能力提升的機制“黑箱”，而有關導師指導和課程學習對博士生科研能力的影響研究，鮮少關注兩者的作用機制或路徑。為此，本研究重在揭示工科博士生群體科研項目投入數(shù)量和質量對其學術能力提升的影響，同時分析導師指導和課程學習在其中發(fā)揮的作用機制。

二、研究設計與數(shù)據(jù)說明

(一)研究設計

1.研究分析框架

隨著研究生培養(yǎng)機制改革的深入推進，博士生培養(yǎng)逐步強化以科研實踐為基礎的導師負責制度。2009年教育部辦公廳發(fā)布《關于進一步做好研究生培養(yǎng)機制改革試點工作的通知》，擴大培養(yǎng)機制改革試點至所有央屬高校，明確要求“貫徹研究生培養(yǎng)的科學研究導向原則”[15]?？蒲袑驅τ诠た撇┦可葹橹匾?。以科研作為首要成分，教授的作用在于把科研和教學結合起來——科研活動十分恰當?shù)爻蔀橐环N教學的模式；學生的作用在于把科研和學習結合起來——科研活動轉變成一種學習的模式[16]。工科博士生的科研活動既是潛在的教學模式，又是有效的學習方式，因此其學術能力培養(yǎng)的重要路徑是科研訓練、課程教學、自我學習的貫通聯(lián)結，融合發(fā)揮育人功能。實踐中，高校工科博士生培養(yǎng)模式包含培養(yǎng)目標、課程體系、導師指導、科研訓練、評價標準等方面[17]。導師及其指導是博士生培養(yǎng)過程的關鍵因素。課程學習是工科博士生系統(tǒng)習得學科知識的基本方式。工科博士生主要通過科研項目訓練提升研究能力、學習能力和創(chuàng)新能力。

學生卷入理論認為參與是學生在學術體驗中身體和心理能量投入的數(shù)量與質量[18]，這為評估科研項目投入水平提供了理論指導。另外培養(yǎng)單位提供的服務與管理、培養(yǎng)條件、學術交流活動、質量保障體系等也是博士生科研能力的重要影響因素[3]。故將培養(yǎng)制度保障、培養(yǎng)條件保障作為控制變量納入本研究分析框架。本研究聚焦科研項目投入數(shù)量與質量對工科博士生學術能力的影響，融入導師指導、課程學習兩大培養(yǎng)要素，探究其在提升學術能力過程中的調節(jié)效應，為此構建了工科博士生科研項目投入與其學術能力關系的調節(jié)作用模型(見圖1)。

圖1 工科博士生科研項目投入與學術能力關系的調節(jié)作用模型

2.研究假設

鑒于調節(jié)作用模型，本研究提出以下假設：

科研項目投入數(shù)量和質量對工科博士生學術能力的影響。

①科研項目投入數(shù)量越多，越有利于提升工科博士生學術能力。

②以參加科研工作學術含量表征科研項目投入質量?？蒲许椖客度胭|量越高，越有利于提升工科博士生學術能力。

③同科研項目投入數(shù)量相比，投入質量對工科博士生學術能力的積極影響更大。

科研項目投入對博士生學術能力影響不完全是線性關系。項目投入水平的增長或質量的提高，對工科博士生學術能力提升可能存在非線性影響。

④科研項目投入數(shù)量與工科博士生學術能力之間的關系是非線性的。

⑤科研項目投入質量與工科博士生學術能力之間的關系是非線性的。

科研訓練過程中，導師指導對博士生學術能力培養(yǎng)具有積極影響。工科博士生獲得導師指導的水平高低可對其學術興趣、學科知識和前沿、學科方法等方面產(chǎn)生影響。

⑥導師指導正向調節(jié)科研項目投入數(shù)量與工科博士生學術能力之間的關系。

⑦導師指導正向調節(jié)科研項目投入質量與工科博士生學術能力之間的關系。

博士生個體知識轉化遷移能力、主動性、需求等差異，均會影響其課程學習的成效。博士生期望課程設置更多地滿足自身科研需要，期望課程教學內容與科研過程同步[19]。當課程學習與工科博士生科研需求融合度較高，滿足了博士生對夯實知識基礎、了解學科前沿、學習研究方法、增強學術興趣等方面的期待，進而可正向調節(jié)科研訓練對學術能力的影響作用。反之，課程學習將可能負向調節(jié)科研訓練對學術能力的影響。

⑧課程學習正向調節(jié)科研項目投入數(shù)量與工科博士生學術能力之間的關系。

⑨課程學習正向調節(jié)科研項目投入質量與工科博士生學術能力之間的關系。

(二)數(shù)據(jù)說明

1.調查工具及樣本情況

本研究使用的數(shù)據(jù)來自2019年“中國研究生滿意度調查”項目。該調查由北京理工大學研究生教育研究中心和學位與研究生教育雜志社聯(lián)合實施。問卷主體部分采用李克特五點量表計分法，將研究生感知評價分為非常不滿意、比較不滿意、一般、比較滿意、非常滿意。工科博士生調查樣本共計4455份，有效樣本4043份，有效率達到90.75%，具有較好的代表性。調查樣本涉及45所研究生培養(yǎng)單位，其中一流大學建設高校21所、一流學科建設高校16所、其他高校8所。調查樣本均為參與科研項目的工科博士生，保障了后續(xù)分析的可靠性。樣本的分布情況見表1。

表1 工科博士生調查樣本分布情況

2.變量選擇

問卷涵蓋工科博士生對相關培養(yǎng)要素的感知評價，相關變量包括學術能力、科研項目投入數(shù)量和質量、導師指導、課程學習、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)條件等。各變量的測量題項說明與信效度檢驗結果見表2。

表2 研究變量的測量題項與信效度檢驗

學術能力、導師指導、課程學習、培養(yǎng)制度保障、培養(yǎng)條件保障為多題項組合測度的變量，通過計算各題項得分的算數(shù)平均值獲得。信效度檢驗說明，組合變量與問卷整體的一致性系數(shù)(Cronbach’s Alpha)均達到0.7以上，信度較好。組合變量的KMO檢驗與Bartlett球形度檢驗均表明適合進行因子分析，且每個組合變量特征值大于1的公因子僅為1個，因子載荷均大于0.7，累計方差率分別為79.15%、82.01%、84.74%、76.32%、67.14%，具有較好構念，結構效度較好。組合信度(CR)均在0.7以上，平均萃取方差(AVE)均在0.5以上，具有較好收斂效度。本研究使用軟件SPSS 24.0完成數(shù)據(jù)分析，利用PROCESS v3.2程序檢驗導師指導和課程學習的雙調節(jié)作用機制。

三、研究結果

(一)共同方法偏差檢驗

本研究變量數(shù)據(jù)由被測試者提供，可能存在共同方法偏差問題，故使用Harman單因子法檢驗共同方法偏差效應。探索性因子分析結果顯示，特征值大于1的公因子共5個，第一個特征根大于1的公因子方差解釋率為48.68%，低于臨界值50%，因此可認為本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

(二)變量描述性統(tǒng)計和相關性分析

本研究計算了變量的均值、標準差及相關系數(shù)，見表3。各變量的標準差較小，數(shù)據(jù)波動范圍小，同時相關系數(shù)低于0.7，一定程度上說明存在多重共線性可能性較小，或者多重共線性在可承受的范圍內。各研究變量與學術能力在1%顯著性水平上相關，可通過回歸模型分析變量間的數(shù)量依存關系。

表3 變量描述性統(tǒng)計分析和相關性分析

(三)研究變量在人口學特征上的差異

本研究中大部分變量在人口學特征上的差異是顯著的(見表4)。性別方面，除學術能力、科研項目投入質量無顯著差異外，男生在科研項目投入數(shù)量上顯著高于女生，而在其他變量上顯著低于女生。

表4 研究變量在人口學特征上的差異分析結果

年級方面，除培養(yǎng)條件保障無顯著差異外，高年級博士生科研項目投入數(shù)量顯著高于低年級，但在其他變量上均低于低年級。

培養(yǎng)單位方面，其他高校工科博士生的科研項目投入數(shù)量顯著低于“雙一流”建設高校，但其他變量(除培養(yǎng)條件保障外)則顯著高于“雙一流”建設高校。事后檢驗表明，其他高校與一流學科建設高校的培養(yǎng)條件保障無顯著差異。

(四)研究發(fā)現(xiàn)

1.科研項目投入顯著提升工科博士生學術能力

表5中模型1僅引入控制變量，相較于一年級，二年級及以上博士生的學術能力提升較低；相較于一流大學建設高校，一流學科建設高校的工科博士生學術能力提升較低，而其他高校博士生學術能力提升較高。這與在年級、培養(yǎng)單位類型上的差異分析結果基本一致。另外，培養(yǎng)制度、培養(yǎng)條件是提升工科博士生學術能力的顯著因素，其中培養(yǎng)制度保障的影響程度較大。

表5 工科博士生科研項目投入與學術能力提升關系的檢驗結果

模型2和模型3分別引入科研項目投入數(shù)量和質量，結果說明兩者均顯著促進工科博士生學術能力提升，假設①和②成立。從回歸系數(shù)看，科研項目投入質量的影響較大，模型擬合度R2也有較大提高。模型4同時引入科研項目投入數(shù)量和質量，投入數(shù)量的系數(shù)不再顯著，投入質量的系數(shù)依舊顯著，R2沒有變化，說明科研項目投入質量保持顯著影響，且影響效應更大，假設③成立。

2.科研項目投入與工科博士生學術能力提升之間存在非線性關系

本研究引入科研項目投入數(shù)量和質量的平方項，探討科研項目投入對學術能力提升的非線性影響。表5中模型5顯示，科研項目投入數(shù)量的平方項系數(shù)未通過顯著性檢驗，因此投入數(shù)量對學術能力提升的影響不是非線性的。假設④不成立，可能由于本研究選取的非線性關系設定(二次型)與實際的非線性關系不一致。模型6說明，科研項目投入質量及其平方項的回歸系數(shù)均通過顯著性檢驗，因此投入質量對學術能力提升的影響是非線性的，同時由于平方項系數(shù)為正，表明非線性關系為正U型，假設⑤成立。

3.導師指導的正向調節(jié)作用

本研究使用層次回歸法分析調節(jié)作用機制。表6顯示，在第一步引入控制變量的基礎上，自變量為科研項目投入數(shù)量時，第三步其系數(shù)通過顯著性檢驗，與第二步該系數(shù)相比有所下降，說明導師指導作為調節(jié)變量是合理的。同時交互項通過顯著性檢驗，表明導師指導在科研項目投入數(shù)量與工科博士生學術能力提升之間存在正向調節(jié)作用，假設⑥成立。

表6 導師指導調節(jié)作用的層次回歸結果

自變量為科研項目投入質量時，第三步中科研項目投入質量及其平方項與導師指導的交互項均通過了顯著性檢驗，表明導師指導對科研項目投入質量與工科博士生學術能力提升之間的正U型關系存在正向調節(jié)作用，假設⑦成立。

采用Dawson, J. F.(2014)[20]建議的程序對導師指導的正向調節(jié)作用進行簡單斜率檢驗。圖2顯示當導師指導處于高水平時①，隨著科研項目投入數(shù)量的增加，工科博士生學術能力的提升速率比處于低水平時更快，但這種差距并不大。

圖2 導師指導在科研項目投入數(shù)量與工科博士生學術能力提升中的調節(jié)作用

當導師指導處于高水平時，科研項目投入質量對工科博士生學術能力提升的作用更大(圖3)。低導師指導水平組即使缺乏導師指導，隨著科研項目投入質量提高，工科博士生學術能力與高導師指導水平組的差距在減小，導師指導的調節(jié)作用變得微弱，可能與博士生自主探索程度較高相關。

圖3 導師指導在科研項目投入質量與工科博士生學術能力正U型關系中的調節(jié)作用②

4.課程學習的正向調節(jié)作用

課程學習調節(jié)作用的層次回歸結果見表7。自變量為科研項目投入數(shù)量時，第三步中科研項目投入數(shù)量與課程學習的交互項未通過顯著性檢驗，因此課程學習在科研項目投入數(shù)量與工科博士生學術能力提升之間不存在調節(jié)作用，假設⑧不成立。

表7 課程學習調節(jié)作用的層次回歸結果

自變量為科研項目投入質量時，第三步中科研項目投入質量及其平方項與課程學習的交互項均通過顯著性檢驗，表明課程學習對科研項目投入質量與工科博士生學術能力提升之間的正U型關系存在正向調節(jié)作用，假設⑨成立。

當高課程學習成效時，科研項目投入質量對提升工科博士生學術能力的作用更大③(圖4)。同樣，隨著科研項目投入質量的提高，兩組工科博士生學術能力提升差距縮小，課程學習的調節(jié)作用變得微弱，可能與高學術含量科研項目激發(fā)了博士生學術熱情有關。

圖4 課程學習在科研項目投入質量與工科博士生學術能力提升正U型關系中的調節(jié)作用②

5.導師指導和課程學習的雙調節(jié)效應分析

本研究將導師指導和課程學習同時引入模型，檢驗兩變量的雙調節(jié)效應。自變量為科研項目投入數(shù)量時，其與導師指導的交互項系數(shù)為正(int_1=0.0774，p<0.01)、與課程學習的交互項系數(shù)為負(int_2=-0.0384，p<0.01)。自變量為科研項目投入質量時，其與導師指導的交互項系數(shù)為正(int_1=0.0374，p<0.01)、與課程學習的交互項系數(shù)為負(int_2=-0.0125，p>0.1)。因此兩個調節(jié)變量共存時，導師指導在科研項目投入與工科博士生學術能力提升之間發(fā)揮正向調節(jié)作用，而課程學習則表現(xiàn)為負向調節(jié)作用，導師指導的作用更為重要。

表8顯示，導師指導和課程學習共同調節(jié)科研項目投入與工科博士生學術能力提升過程中，雙調節(jié)變量處于不同水平，將產(chǎn)生不同的綜合調節(jié)效應值?？梢园l(fā)現(xiàn)，課程學習成效處于低水平，而導師指導處于高水平時，兩者綜合發(fā)揮的正向調節(jié)作用相比最強。其次導師指導處于較高水平時，自變量不論是科研項目投入數(shù)量，抑或是投入質量，雙變量的綜合調節(jié)效應在不同課程學習成效水平下均較強。另外相比科研項目投入數(shù)量，自變量為投入質量時，雙變量調節(jié)效應值較高。

表8 雙調節(jié)變量模型的分析結果

四、研究結論與建議

(一)研究結論

本研究基于中國研究生滿意度調查數(shù)據(jù)，聚焦工科博士生科研項目投入數(shù)量和質量兩大維度，探討科研項目投入對其學術能力的影響機制，嘗試揭示了導師指導和課程學習的調節(jié)作用機理。

第一，工科博士生科研項目投入數(shù)量和質量均能顯著促進其學術能力提升，其中相較于科研項目投入數(shù)量，項目投入質量的正向作用更大。這一結論與已有研究基本一致[3-4]?？刂屏似渌蛩兀蒲许椖客度霐?shù)量和質量均對工科博士生學術能力提升產(chǎn)生正向積極作用。但是科研項目投入數(shù)量和質量兩個變量共存時，投入數(shù)量變量系數(shù)不再顯著，而投入質量變量系數(shù)依然顯著，說明投入質量對提升工科博士生學術能力具有更重要的影響。

第二，科研項目投入質量與工科博士生學術能力提升之間存在非線性關系，但項目投入數(shù)量不存在這種關系。這是本研究發(fā)現(xiàn)的有關科研項目投入質量作用關系及表現(xiàn)的定量證據(jù)。本研究使用科研項目投入質量平方項驗證其與工科博士生學術能力提升之間的正U型非線性關系，表明隨著科研項目投入質量不斷提高，工科博士生學術能力顯現(xiàn)出更快速的提升。

第三，導師指導、課程學習對科研項目投入與工科博士生學術能力提升之間的調節(jié)作用機制存在差異。導師指導在科研項目投入數(shù)量和質量兩個維度上均存在調節(jié)機制，而課程學習僅在科研項目投入質量上產(chǎn)生調節(jié)作用。高導師指導水平時，科研項目投入數(shù)量增加和質量提高均能更快地提升工科博士生學術能力。另一方面，高水平課程學習成效時，僅有科研項目投入質量能更快提升工科博士生學術能力。導師指導和課程學習同時發(fā)揮調節(jié)作用時，導師指導產(chǎn)生正向效應，而課程學習出現(xiàn)負向效應。導師指導和課程學習處于不同的配置水平將產(chǎn)生差異化的調節(jié)效果，其中不論課程學習成效處于何種水平，而導師指導處于較高水平時，可快速提升工科博士生學術能力。

第四，培養(yǎng)制度、培養(yǎng)條件保障始終是積極影響工科博士生學術能力提升的因素。培養(yǎng)制度和培養(yǎng)條件作為工科博士生科研活動、學術訓練的軟環(huán)境和硬環(huán)境基礎，均對其學術能力提升產(chǎn)生正向影響，但培養(yǎng)制度的積極影響要遠高于培養(yǎng)條件。

(二)建議

新時代博士生教育進入了內涵式發(fā)展、高質量發(fā)展的新階段。提升學術能力是工科博士生培養(yǎng)的一項系統(tǒng)工程，涉及科研訓練、導師指導、課程學習、培養(yǎng)環(huán)境等影響因素。新時代國家將開展培育核心競爭力的博士生教育提質行動、深化研究生培養(yǎng)體系建設的導師指導能力提升行動、課程教材建設質量提升行動、質量提升和管理行動等“十大專項行動”[21]。這對于工科博士生培養(yǎng)提出了更高的要求，應更加關注其科研項目訓練的水平和成效。

第一，持續(xù)提高科研項目質量，聚焦工科博士生學術能力培養(yǎng)?？蒲许椖繉嵺`是工科博士生培養(yǎng)的基本規(guī)律和核心范疇。科研使教學和學習合攏成為一個無縫的承諾之網(wǎng)，鑄成了一個緊密的科研—教學—學習連結體[16]。工科博士生科研實踐以項目團隊為組成單元，在科研平臺基礎上，需要項目成員互動、合作和溝通?？蒲许椖客度霐?shù)量和投入質量的增加將顯著促進工科博士生穩(wěn)步提升學術能力，科研訓練過程也強化了學科知識的應用和創(chuàng)新，并且利于掌握科研工作的規(guī)律、積累科研經(jīng)驗。相比于項目投入數(shù)量，高質量的科研項目投入更能激發(fā)工科博士生學術創(chuàng)新潛力，有助于凝練科學問題、解決復雜工程問題、攻關關鍵技術，更快提升學術綜合能力。2021年《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》提出“遵循人才規(guī)律和科研活動規(guī)律”、“注重依托重大科技任務和重大創(chuàng)新基地培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)人才”[22]。在知識生產(chǎn)模式以實踐問題和應用場景為主導的驅動下，工科博士生培養(yǎng)應注入“大項目、大平臺、大團隊”的理念，打造科教融合、產(chǎn)教融合育人新機制。

第二，有效提升導師指導水平，強化導師指導在工科博士生培養(yǎng)中的重要地位和關鍵效用?，F(xiàn)代科學研究的能力要求已經(jīng)發(fā)生重大變化，科研項目和導師是理工科博士生訓練科研能力的重要支撐[23]。導師居于工科博士生培養(yǎng)的核心位置，博士生作為項目成員深度參與甚至是組成團隊獨立承擔導師的科研項目，從這個角度講導師指導關系將更為緊密、更能建構導生共同體關系網(wǎng)絡。其一，工科博士生導師選聘時嚴格考察其科研項目。選聘博士生導師應多維度考量，不僅考察其科研項目數(shù)量，而且要極為重視科研項目質量。其二，有針對性的開展工科博士生導師培訓。導師及其指導對工科博士生的學術興趣、專業(yè)知識、科研能力、治學態(tài)度、道德修養(yǎng)等影響較大。要將導師指導范式與方法、態(tài)度與風格等融入培訓內容，主動促使導師交流指導經(jīng)驗。其三、加強工科博士生導師監(jiān)督。建立導師履職的監(jiān)督體系，特別要把導師及其指導成效納入考核內容，實施博士生滿意度評價等反饋措施。

第三，加大重視課程學習的成效，建立前沿性和創(chuàng)新性兼具的工科博士生課程體系。工程教育中教學與科研有機結合需要實行“科研的教學化”和“教學的科研化”[24]。工科博士生通過課程學習在知識基礎、學習興趣、學科前沿、科研方法、創(chuàng)新能力、實踐能力等方面獲益較大時，增加科研項目投入質量能夠更快速的提升其學術能力。課程學習是工科博士生認知學科世界、培養(yǎng)學術素養(yǎng)、提升學術能力的知識基礎。目前多數(shù)博士生認為課程設置應遵循訓練研究方法的取向，但工科領域研究方法類課程量較少[25]。培養(yǎng)單位應積極回應工科博士生課程學習的訴求，拓寬課程選擇面，尤其是加大研究方法類課程的選擇廣度與深度，建立滿足博士生科研需求的課程體系。

第四，營造高質量的培養(yǎng)環(huán)境，充分發(fā)揮培養(yǎng)制度與條件對工科博士生培養(yǎng)的支撐作用。培養(yǎng)制度的提升效用遠大于培養(yǎng)條件。培養(yǎng)單位的圖書館、食堂和宿舍等基礎設施條件為博士生培養(yǎng)提供相對舒適的學習生活空間和物質保障。另外，獎助體系、“三助”崗位、學術交流、職業(yè)指導與服務以及管理制度等制度環(huán)境可增強博士生學術創(chuàng)新的動力和可持續(xù)發(fā)展力。培養(yǎng)制度應貫穿工科博士生培養(yǎng)的全流程，完善健全工科博士生獎助體系、學術交流等軟環(huán)境建設更為重要。

注釋：

①導師指導水平分為高與低兩組，分別為導師指導變量第三、第一四分位數(shù)處取值。

②限于本研究的科研項目投入質量數(shù)據(jù)具有一定數(shù)值范圍，圖形僅表現(xiàn)為正U型曲線的右部。

③課程學習成效分為高與低兩組，分別為課程學習變量的第三、第一四分位數(shù)處取值。