浙江省平湖市林埭中學/ 王雅紅

項目化學習是持續(xù)地自我發(fā)現(xiàn)問題、自我解決問題的過程，通常以小組合作的方式展開，教師往往只起到指導和協(xié)作的作用。但受傳統(tǒng)“灌輸—接受”式教學影響，當下名著項目化學習仍存在教師設(shè)計性過強、學生主動參與度欠佳等現(xiàn)象。筆者認為，需要通過重視學生反思性學習來推動高質(zhì)量的項目化學習。

一、初中語文名著項目化學習的低質(zhì)量表現(xiàn)

（一）重形式輕整合，忽視學生的學習起點

有教師在開展《紅星照耀中國》項目化學習時，設(shè)計了“通過采訪書中革命領(lǐng)袖及后代來感受革命精神”的任務。環(huán)節(jié)的創(chuàng)設(shè)是符合教學需求的，因為八年級學生在“新聞單元”已經(jīng)學過采訪，也符合《紅星照耀中國》紀實性文學真實的特質(zhì)，但忽視了學生真實的生活情境。書中的革命領(lǐng)袖大都已經(jīng)過世，采訪其后代也有地域限制，對于學生來說著實有難度。失真的情境無法激發(fā)學生主動探索的欲望，更無法讓學生主動反思將項目與經(jīng)驗進行勾連。這種缺少勾連生活經(jīng)驗的項目開展只能是在教師單方面設(shè)計下勉強推行，繼而出現(xiàn)形式大于意義的低質(zhì)現(xiàn)象。

（二）重計劃輕調(diào)整，忽視生成性學習的價值

筆者之前開展過《傅雷家書》親子閱讀項目化學習，后因疫情居家學習而草草收場。現(xiàn)在想來當時完全可以再次組織學生通過釘釘進行網(wǎng)上“頭腦風暴”，在師生討論中調(diào)整方案。如通過釘釘線上直播的形式，邀請家長與孩子共同分享。如此缺少過程反思或反思不及時，都會影響整個項目的進程，甚至整個成果。從計劃到落實，按部就班，本身就不符合項目化學習的特質(zhì)。閱讀本身是一種個性化的學習，名著項目化學習開展中也會遇分歧，師生的反思與調(diào)整是必要環(huán)節(jié)，重視生成性學習的價值，需要在項目實施中動態(tài)調(diào)整或優(yōu)化。

（三）重實施輕評價，忽視學生的合法參與

名著項目化學習強調(diào)以學生為學習主體，讓學生的角色從名著學習者轉(zhuǎn)向設(shè)計者、實踐者，理解名著核心知識，形成語文核心素養(yǎng)，通過探究式實踐開展學習，提升思維品質(zhì)。部分教師重視項目實踐，忽視每個環(huán)節(jié)的評價及評價的協(xié)同性，學生只能照著評價量表來做，卻不知道為什么要這么做。這種缺少學生合法參與的評價是單一的，而不是多元的，是教師強勢給予的，而不是學生自主設(shè)計的。這樣既沒有體現(xiàn)項目化學習的特色，也無法真正激發(fā)學生逆向思維與反思力。

二、重視反思性學習在推動名著項目化學習中的實踐

針對上述現(xiàn)象，如何構(gòu)建高質(zhì)量的名著項目化學習呢？筆者認為需要重視項目學習中的反思性學習。巴克教育研究所認為，項目化學習的“黃金標準”包括：挑戰(zhàn)性問題、持續(xù)地探究、真實性、學生的聲音與選擇、反思、批判和修改、公開作品。項目化學習必須促進學生從被動學習走向主動學習，需要學會選擇與反思。反思意味著嘗試了解自己的體會，理解其意義所在，并確定將來要采取的行動。名著項目化學習中的反思將貫穿整個項目，反思內(nèi)容可以是自己所做的事情，也可以是來自名著閱讀或同伴與老師的反饋。

為此，筆者以名著《簡·愛》為例，通過重視反思性學習來推動高質(zhì)量項目化學習。結(jié)合實際，構(gòu)建項目設(shè)計框架如圖1。

圖1 反思性學習推動名著項目化學習的設(shè)計框架

（一）項目前反思：有效整合

傳統(tǒng)課堂教學一般是由“觀念支配行為”，由教師預設(shè)好學生答什么；而項目式學習則主要以真實的探究性問題來統(tǒng)攝教學的全過程，制定有“彈性規(guī)則”的情境，更強調(diào)學生的自我導向?qū)W習能力，倡導師生共同作出決策，為學生營造“心理安全感”。筆者以“世界讀書日”前夕學校文學社舉行的“我為好書代言”微文設(shè)計活動為契機，向全班征求參賽方案。驅(qū)動性問題的制定是項目化學習的靈魂。學生接到挑戰(zhàn)性的任務后，自發(fā)開始“頭腦風暴”：

同學1：我們閱讀完后，可以查找資料或者請教老師，找出《簡·愛》的最大特點。

同學2：形式不能太簡單，光是文字肯定沒人看。

同學3：那我們讓大家出出點子，到時候舉手表決。

……

“做中學”理論是項目式學習的基礎(chǔ)。在學生的討論中，“閱讀完”“查資料”“請教老師”是在整合閱讀經(jīng)驗及探討資源獲取方式，“形式不能太簡單”是在綜合考慮活動需求，“讓大家出出點子”“舉手表決”是通過協(xié)同同伴來決定項目成果。項目前的反思需要學生全身心投入到真實而重要的任務和問題中，模擬專家們在現(xiàn)實世界中所做的事情，這樣才能對學習材料有自己的理解。

基于學生前期閱讀外國小說的經(jīng)驗，可做如下歸納，如表1 所示。

表1

從本項目所學作品類型出發(fā)，通過反思來勾連前期閱讀篇目及經(jīng)驗，得出自己的人生啟發(fā)，在此基礎(chǔ)上綜合設(shè)計項目成果，有效整合項目微文設(shè)計框架，如圖2 所示。

《簡·愛》是一部世界名著，在推薦時需要向讀者介紹小說內(nèi)容，設(shè)置“秒懂經(jīng)典”環(huán)節(jié)，用1-2 分鐘時間“花式”介紹小說內(nèi)容。這個創(chuàng)意靈感來自學生平時上網(wǎng)查閱“秒懂百科”的經(jīng)驗?？梢娪袑W生參與的項目前反思，能有效整合前期閱讀經(jīng)驗、名著核心知識及其真實生活來設(shè)計項目環(huán)節(jié)或最終項目成果。

圖2

在項目式學習中，情境的創(chuàng)設(shè)要具有時代性、驅(qū)動性跟挑戰(zhàn)性。該項目中，學生有閱讀微文的經(jīng)驗，但沒有制作過微文。難度超越學科界限，但學生通過反思，綜合勾連“閱讀經(jīng)驗”“生活經(jīng)驗”等，也能夠理解和探索問題的本質(zhì)，運用多學科知識、技能或檢索信息來解決問題。項目前的反思，將項目開展的“已知”與項目成果的“預計”有效連接起來。

因此，名著項目化學習前的反思，意在有效整合多種經(jīng)驗，這里的“經(jīng)驗”，是指學生在日常學習生活中積累的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗，旨在喚醒學生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行思考，賦予學生一種目標感，讓學生完成從“等著學”到“做中學”的轉(zhuǎn)變。這也是項目化學習的邏輯起點。

（二）項目中反思：動態(tài)優(yōu)化

名著項目化學習不是一板一眼的劇情推進，而是要隨著名著閱讀過程實現(xiàn)思維迸發(fā)。項目化學習中的“曲折”更是激發(fā)師生再學習、再磨合的最佳契機。項目中的反思，就是基于問題呈現(xiàn)后的再思考。

1.基于個體的項目反思深入

傳統(tǒng)學習中，需要解決的問題來自教師，這導致很多學生不擅長提出問題。當學生在項目實踐中有了個體參與，才有主動思考的可能。如該項目在解決“花式”介紹小說內(nèi)容時，用到了思維導圖的形式。通過查資料了解導圖架構(gòu)，從最簡單的文字、線條組合開始，到最后創(chuàng)作一份圖文并茂、層次清晰的思維導圖，整個過程是在自我深入的反思中不斷調(diào)整完善的。

再如“秒懂經(jīng)典”完成思維導圖這個環(huán)節(jié)實質(zhì)上是對小說情節(jié)的梳理，有學生在進行個性化梳理的過程中會提出這樣的發(fā)現(xiàn)：幾個主要地點和簡·愛的成長是連接在一起的；小說是以簡·愛作為第一人稱來講故事的。看似淺顯的發(fā)現(xiàn)，卻是來自學生的實踐所得，比老師的“傳授”來得更加珍貴。筆者順勢追問：我們學過的哪些作品也是用第一敘述視角的呢？與《簡·愛》有什么不一樣呢？如此，進一步激發(fā)學生從“這一本”到“這一類”的探究興趣，喚醒學生的內(nèi)驅(qū)力，鼓勵學生主動思考，促進學生問題意識的發(fā)展。

2.基于集體的項目反思調(diào)整

學生的問題意識培養(yǎng)不是一蹴而就的，需要教師組織適當?shù)幕顒樱瑢W生卷入思考，比如頭腦風暴、隨身筆記等。該項目在實施過程中，小組同學關(guān)于方案中“最情節(jié)”與“最人物”兩個環(huán)節(jié)的設(shè)置順序發(fā)生了分歧：觀點一認為，小說最有吸引力的部分，就是精彩情節(jié)，所以情節(jié)需要設(shè)置在前面；觀點二認為，小說人物眾多，在閱讀前最好先對人物身份有一定了解。

針對不同觀點，筆者沒有直接介入，而是建議小組長再組織一次反思商討，最后決定分組展開項目推進。當“最人物”小組在完成對里德舅媽的人物梳理后（表2）發(fā)現(xiàn)：人物的解讀必須基于具體的情節(jié)。當完成其他人物的梳理后，該小組通過自我反思，也進行了客觀評價，反思了優(yōu)缺點。優(yōu)點：人物解讀十分到位，且有自己的個性，能前后比較分析人物在小說中的作用；問題：人物比較散，小說重點不夠突出，展現(xiàn)形式和前面的“秒懂經(jīng)典”有點雷同，容易引起審美疲勞。

表2

項目化學習是“做中學”，“中間”的反思和調(diào)整尤為重要。如該項目中由分歧引發(fā)的再次“頭腦風暴”，要求學生寫下項目進行中產(chǎn)生的問題，用這樣的形式迫使學生主動思考。當問題聚焦成為集體問題時，教師需要組織全班共同探討實踐。如該項目中，通過兩個小組的實踐，最后達成共識“小說中的人物與情節(jié)的解讀是共生的”。最后小組再次將方案設(shè)計進行調(diào)整，如圖3 所示。

圖3 調(diào)整后的《簡·愛》代言設(shè)計環(huán)節(jié)

如圖所見，討論反思后將方案中“最情節(jié)”“最人物”合二為一變成了“再現(xiàn)經(jīng)典”，并選定情節(jié)，用合作配音的方式來再現(xiàn)經(jīng)典。項目設(shè)計是一個整體，當方案中的兩個環(huán)節(jié)調(diào)整后，同學們精益求精，又將每個環(huán)節(jié)的取題也進行了修飾，均變成了四字短語，追求更加和諧的結(jié)構(gòu)。

項目中問題的出現(xiàn)，很可能是因為學生知識基礎(chǔ)不扎實或缺少經(jīng)驗。因此，特別要重視小組同伴間的合作。小組成員有著各自不可取代的發(fā)言權(quán)，并共同負責項目的開展。學生之間相互依賴，相互負責，在項目的各個重要階段都需要彼此幫助，并且進行自我評估與組內(nèi)評估。教師完全可以引導學生將無法解決的問題羅列一處并歸類。再由學習小組選定合適的主題，進一步地探究、升華、優(yōu)化。最后在小組合作與教師積極引導下尋找矛盾，深化反思，在動態(tài)調(diào)整中優(yōu)化項目。

（三）項目后反思:內(nèi)化遷移

名著整本書閱讀中，項目化學習可以避免碎片化閱讀，通過豐富具體的活動，把理解引向深處，同時獲得審美樂趣與精神感染。名著項目化學習后的反思可以從方法、情感、思維等角度繼續(xù)內(nèi)化遷移。

1.從讀“一本”到會“一類”的方法遷移

項目化學習開始前，羅列名著相關(guān)知識點，進行能力的整合與提升，確定學習目標，這是在構(gòu)建核心知識網(wǎng)。當項目學習完成后，應該復盤知識網(wǎng)進行逆向核對，檢測是否落實。如該項目是閱讀外國名著《簡·愛》，屬于小說類。學習小說，可以總結(jié)一般閱讀方法：理出小說的情節(jié)線索，掌握故事的大概，關(guān)注人物性格和小說的深層內(nèi)涵以及藝術(shù)特色等。將這樣的閱讀方法遷移運用到閱讀一般小說中，達到從讀“一本”到會“一類”的方法遷移。當然每部名著也有其獨特價值，如《簡·愛》屬于自傳體色彩的小說，閱讀時需要特別關(guān)注小說主人公與作者的關(guān)聯(lián)。通過項目后的反思，能跳出這一本從而掌握閱讀這一類文體作品的方法。

2.從讀“名著”到讀“自己”的價值認同

名著閱讀不僅是為了了解書中的人、事、情，更是可以作為間接經(jīng)驗，豐厚人生，指引方向。因此名著項目化學習后的反思，不僅要反思書的“價值”，更要反思對自己精神成長的意義。該項目主要圍繞“好書推薦”的微文設(shè)計開展，最后通過采訪來探討小說主題及當下意義，將“讀小說”落實到“讀自己”的意義層。如，從簡·愛身上讀到當時女性對自立自強與平等愛情的追求。當下男女平等的前提下，閱讀《簡·愛》還有何價值？當學生能從簡·愛身上找到保爾的堅毅、讀到鐘南山的義無反顧，甚至讀到自己需要某種勇氣時，小說的閱讀價值就已經(jīng)超越了它產(chǎn)生的那個時代，融入當下時代，甚至超越當下。因此通過名著項目化學習后的反思，可以獲得閱讀之外對當下社會精神和社會現(xiàn)實的體悟。

3.從“個人”讀到“合作”讀的思維升級

“教育是一種個體社會化的實踐活動，是‘人—人’互動的機制系統(tǒng)。教育的著眼點是‘人’，其首要目的是促使個體的社會化”。名著項目化學習的開展，需要通力合作，在持續(xù)性的集體探究中形成學習共同體。杜威說:“真正的教育環(huán)境是在學生控制的因素和無法控制的因素之間取得平衡的環(huán)境。”在學生相互協(xié)作共同實施項目的過程中，教師需要把握好度，保持學習環(huán)境的平衡。

面對項目中的探究或是復雜問題，都需要通過合作協(xié)同來深化解決。如該項目通過三次“頭腦風暴”后才確定項目流程，因此，只有當學習團體達成共識才會更好地推動項目學習的進程。在這個過程中，學生們經(jīng)歷了一個以實踐為基礎(chǔ)的經(jīng)驗喚醒、經(jīng)驗獲取與積累、經(jīng)驗轉(zhuǎn)換、創(chuàng)造與應用的經(jīng)驗學習過程，這也是一個內(nèi)化、審辯、重構(gòu)與發(fā)展的過程。

（四）全程協(xié)作反思評價

相比傳統(tǒng)課堂教學，項目化學習是一個長期、開放的過程，需要教師仔細觀察并適時調(diào)整項目化學習的策略，維持學生探究熱情，保證方向的準確性。評價是“審視建構(gòu)過程的一面鏡子”，建構(gòu)主義學習環(huán)境中的評價應當是持續(xù)的、動態(tài)的、過程性的，是指向教師的教學策略和學習者的進步的。名著項目化學習中的全程協(xié)作反思評價，需要師生一起參與。為實現(xiàn)項目產(chǎn)品成果，在起始、過程、最終結(jié)果評估等整個過程中，都需要師生積極投入，審視項目并不斷反思調(diào)整，全面激發(fā)學生深度學習的品性，幫助學生實現(xiàn)從知識到思維品性的升華。

崔允漷教授說：“新修訂的義務教育課程方案和課程標準，明確指出要以深化教學改革為突破，強化學科實踐，推進育人方式變革?！泵椖炕瘜W習是語文實踐的一種方式，是一個不斷遞進、修正、迭代的過程。教師要從重視自己的“教”轉(zhuǎn)向重視學生的“學”，注重其反思能力，讓學生成為會思考、敢創(chuàng)新的學習者。