于照洲

（北京第二外國語學(xué)院 漢語學(xué)院，北京 100024）

一、引言

在漢語教學(xué)中，練習(xí)是一個重要環(huán)節(jié)和必要內(nèi)容，它對教、學(xué)雙方的意義不容小覷。練習(xí)是檢驗學(xué)習(xí)者語言知識掌握程度、提升言語技能的重要方式；同時，練習(xí)反饋也為教師了解學(xué)習(xí)者習(xí)得狀況、調(diào)整教學(xué)策略、實施針對性教學(xué)提供了主要依據(jù)。方緒軍、李翠指出：“語言教學(xué)要使學(xué)生逐步形成聽、說、讀、寫等技能，在教學(xué)過程中就要安排大量的各種各樣的練習(xí)。無論是傳統(tǒng)的3P 教學(xué)模式，還是任務(wù)型教學(xué)模式，都是把練習(xí)放在至關(guān)重要的地位?！盵1]楊惠元[2]、王靜[3]、楊寄洲[4]、劉頌浩[5]-[7]、楊翼[8]、[9]、陳楠與楊崢琳[10]等學(xué)者，均對語言教學(xué)中的練習(xí)進行了探討，其中，既有對練習(xí)目的、編寫原則、練習(xí)分類等宏觀層面的研究，也有對具體課型、具體題型、具體任務(wù)等微觀層面的分析。近些年來，不同國家教材練習(xí)的比較研究也逐漸展開，拓寬了練習(xí)領(lǐng)域的視角，豐富了研究的內(nèi)容。既往研究為教材編寫和課堂教學(xué)提供了重要的參考和支撐，但這些探討在課型上多集中于精讀、閱讀、寫作教學(xué)，在語言要素上則多集中于詞匯、語法層面，有關(guān)漢字教學(xué)的練習(xí)研究尚不多見。

漢字與漢語的密切關(guān)系決定了漢字教學(xué)在漢語教學(xué)中的重要性。一方面，漢字是記錄漢語的書寫符號系統(tǒng)，它的產(chǎn)生和發(fā)展受到了漢語的影響和制約；另一方面，漢字與漢語是兩種符號系統(tǒng)，在二者相伴的數(shù)千年歷程中，漢字一直發(fā)揮著能動作用。從詞匯的發(fā)展過程來看，漢字直接參與了漢語的構(gòu)詞，并推動了漢語構(gòu)詞模式的發(fā)展[11]。漢字和漢語的互動關(guān)系告訴我們，漢字教學(xué)與漢語教學(xué)可以相互促進，漢字能力是漢語能力的重要組成部分。為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢字能力，學(xué)界在漢字教學(xué)的模式、方法和技巧等方面進行了深入研究、廣泛實踐。在各種教學(xué)新理論、新觀念的指導(dǎo)下，豐富多樣的漢字教學(xué)方法、教學(xué)形式不斷出現(xiàn)并在漢語課堂落地。我們對漢語教學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)期刊進行了檢索，將檢索條件設(shè)置為“漢字”“練習(xí)”，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，專門的漢字練習(xí)研究比較少見，相關(guān)討論散見于對特定漢語、漢字教材的研究中。如果要提高學(xué)生對漢字的學(xué)習(xí)興趣，提升漢字教學(xué)的效果，就應(yīng)該關(guān)注漢字教學(xué)的練習(xí)問題。具體而言，練習(xí)問題涉及兩個方面：一是教材中的練習(xí)設(shè)計；二是課堂教學(xué)中由教師所主導(dǎo)的練習(xí)活動，兩者同質(zhì)互補。本文主要就后者展開討論，教材中的練習(xí)問題則穿插其中，以便更為全面地進行分析。

劉頌浩指出，練習(xí)應(yīng)該有明確的目的，練習(xí)應(yīng)該有效[5]。楊翼則對練習(xí)題的有效性進行了界定，其有效性是指練習(xí)題在多大程度上練到了它想要練的東西，在多大程度上達到了它想要達到的目的[8]。也就是說，有效的練習(xí)應(yīng)該是有價值、有效率、有效果的。在語言教學(xué)中，練習(xí)的功能不僅包括語言知識的強化和鞏固、言語技能的發(fā)展和提升，還包括學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)焦慮的消減、學(xué)習(xí)能力的激活、認知能力的升級和跨文化交際能力的培養(yǎng)等。為了實現(xiàn)有效練習(xí)的目標，本文擬從學(xué)習(xí)者的角度切入，以學(xué)習(xí)者的書寫偏誤、學(xué)習(xí)策略為線索，并結(jié)合認知心理學(xué)和認知神經(jīng)科學(xué)關(guān)于漢字加工的研究成果，探討漢字教學(xué)中如何將練習(xí)從有效設(shè)計落實到有效實施。

二、基于學(xué)習(xí)者書寫偏誤的練習(xí)

眾所周知，漢字和拼音文字屬于不同的文字類型。漢字是表意文字，造字之時字形取象于物。一般來說，一個漢字代表一個音節(jié)，這些音節(jié)本身不提供信息，但是漢字形體總是攜帶著一定的意義信息。拼音文字往往具有較高的語音理據(jù)，字形（詞形）直接描寫語言要素的聲音。因此，兩類文字的學(xué)習(xí)路徑也不相同，漢字的認知需要經(jīng)過字形的確認和字義、字音的加工，應(yīng)逐字學(xué)習(xí)；而拼音文字學(xué)會了幾十個字母，掌握了一定的拼寫規(guī)則和音節(jié)組成原則后，就可以識讀、書寫。漢字與拼音文字在表達方式、認知加工過程中的差異，使得學(xué)習(xí)者的書寫問題尤為突出。

教師要熟悉學(xué)習(xí)者的常見書寫偏誤類型，在漢字教學(xué)中做到能夠預(yù)測偏誤，并通過字形分析和針對性練習(xí)，來預(yù)防和減少偏誤的發(fā)生。在進行字形分析時，最好將顯性示范（正確字形）與隱性提示（可能出現(xiàn)的偏誤）相結(jié)合；在設(shè)計練習(xí)時，則要將偏誤表現(xiàn)和偏誤原因作為重要依據(jù)。在參照前人研究成果的基礎(chǔ)上，我們收集了學(xué)習(xí)者在精讀課（教材為《漢語教程》第三冊上）三個學(xué)期中完成抄寫、聽寫等任務(wù)時所出現(xiàn)的偏誤，對學(xué)習(xí)者的常見書寫偏誤類型進行了歸納[12]（P151-153）。具體如表1所示：

表1 學(xué)習(xí)者常見書寫偏誤類型統(tǒng)計

漢字系統(tǒng)中存在著大量形似的筆畫、部件和整字，彼此之間的區(qū)分度很小，區(qū)別特征往往僅表現(xiàn)在筆形差別、筆畫數(shù)差別、筆畫組合方式與部件位置差別等方面。心理學(xué)家在實驗中發(fā)現(xiàn)，漢字識別中存在整體認知的格式塔心理。學(xué)習(xí)者在識別時，往往更關(guān)注整體和輪廓而忽略了局部和細節(jié)。書寫是識別的自然延續(xù)，由于識別時的輪廓化加工以及對漢字字形特點和拓撲結(jié)構(gòu)缺乏認識，從而導(dǎo)致了產(chǎn)出的偏誤。

可以說，方塊漢字的視覺構(gòu)成特點，決定了它獨特的加工方式。靳洪剛認為，漢字加工需要左右腦雙側(cè)同時參與，從拼音文字系統(tǒng)到漢字系統(tǒng)的視覺加工轉(zhuǎn)換，并不是一種“轉(zhuǎn)借同化（assimilation）”過程，不能完全借助原有的加工系統(tǒng)，而是一個“調(diào)試”“擴展”過程[13]。因此，教師要通過針對性練習(xí)或策略的培訓(xùn)，幫助學(xué)習(xí)者進行調(diào)試、擴展，擺脫固有習(xí)慣以創(chuàng)建新的加工系統(tǒng)。漢字視覺加工的練習(xí)應(yīng)該覆蓋漢字結(jié)構(gòu)的三個層面：筆畫→部件→整字。我們?yōu)榇嗽O(shè)計了字形辨識練習(xí)。需要說明的是，部分習(xí)題取材于《國際漢語教師漢字教學(xué)手冊》《北大慕課教材·漢字》《體驗漢字》等，由于篇幅原因，這里不再一一標注。具體如表2所示：

表2 字形辨識練習(xí)示例

個體筆畫的書寫偏誤也值得重視，如“點”的書寫就是一個常見偏誤。在現(xiàn)代漢字中，“點”是一個使用頻次和構(gòu)字頻次都相對較高的筆畫（兩項排序均僅次于橫、豎、撇），形態(tài)豐富、位置多變是偏誤的主要誘發(fā)因素。“點”是一個集合概念，概括分類可包括左點（“家”的第二筆）、右點（“文”的第一筆）和長點（“對”的第二筆）；也有學(xué)者進行了更為細致的分類，包括橫點、豎點、撇點、捺點、提點、折點、頓點等。在漢字系統(tǒng)內(nèi)部，點與點、點與其他筆畫配合產(chǎn)生了多種形態(tài)，而形態(tài)越多、位置越不固定就越容易導(dǎo)致輸出偏誤。如混淆了左、右點；忽視點的形態(tài)差異，一律寫作“·”；將游離態(tài)點筆畫遺漏等。根據(jù)上述分析，我們可以結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，開展“點”的練習(xí)。我們基于學(xué)習(xí)者的書寫偏誤，設(shè)置一些未帶“點”的漢字，首先讓學(xué)生填補所缺少的“點”；然后總結(jié)自己寫了多少種“點”；最后歸納出這些“點”經(jīng)常會出現(xiàn)在哪些位置。具體可如圖1所示：

圖1 “點”筆畫練習(xí)

在設(shè)計這一練習(xí)時，我們還利用Powerpoint 的布爾運算功能，對“點”筆畫進行了拆分。具體可如圖2所示：

圖2 “點”筆畫拆分圖示

需要指出的是，漢字中有大量同音字，據(jù)相關(guān)研究，同音別字也是一個常見偏誤類型，如“現(xiàn)在”——“現(xiàn)再”。由于筆者所收集的偏誤均出自初級階段漢語學(xué)習(xí)者，他們的識字量有限，同音、近音干擾較少；同時，由于偏誤材料的很大一部分是來自于抄寫任務(wù)，因此，偏誤統(tǒng)計中并未出現(xiàn)“同音別字”這一類型。結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗，我們認為，隨著學(xué)習(xí)進程的深入，在中高級階段的漢字教學(xué)中，應(yīng)該加強同音字辨識的練習(xí)。漢字具有形、音、義三個要素，其中，形和音是表層形式，除了本文提到的書寫偏誤外，表層還會發(fā)生讀音偏誤即誤讀問題，本文對這一問題暫不作討論。

從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，以書寫偏誤為基礎(chǔ)設(shè)計練習(xí)，能夠?qū)⒕毩?xí)內(nèi)容與漢字學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵屬性相對接，更能體現(xiàn)出練習(xí)的目的性和針對性?；谄`的練習(xí)設(shè)計要聚焦典型偏誤，依據(jù)漢字本體研究、漢字認知研究的相關(guān)成果，綜合分析偏誤誘發(fā)因素。在設(shè)計練習(xí)時，還要體現(xiàn)出階段性，初級階段和中高級階段的偏誤誘因、偏誤表現(xiàn)、偏誤類型不同，學(xué)習(xí)者的認知特點也不盡相同，練習(xí)的設(shè)計應(yīng)該體現(xiàn)出這些差別。

三、基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的練習(xí)

錢玉蓮認為，學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中有效學(xué)習(xí)的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式[14]。已有研究證明，學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)成績具有明顯的功能性影響。基于這一結(jié)論，我們認為，學(xué)習(xí)策略是練習(xí)設(shè)計、實施的重要參考和主要依據(jù)；同時，練習(xí)本身也承載著策略培訓(xùn)的價值，通過有效的練習(xí)，能夠促進知識的泛化、促成學(xué)習(xí)策略的遷移。

陳楠、楊崢琳在Oxford 學(xué)習(xí)策略的分類框架下，分析了美、日、韓六部教材練習(xí)中所體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)策略，如“根據(jù)部首將下列漢字分組”體現(xiàn)了記憶策略，“抄寫下列漢字”體現(xiàn)了認知策略中的重復(fù)策略等[10]。不過，Oxford 學(xué)習(xí)策略分類是一種宏觀的策略體系，更適用于英語、法語等作為第二語言的學(xué)習(xí)，對具體學(xué)習(xí)任務(wù)特別是漢字學(xué)習(xí)針對性不強。漢字學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者在完成漢字學(xué)習(xí)任務(wù)時所采用的方法或技巧，如通過反復(fù)書寫實現(xiàn)輸出自動化；利用字形與字音、字義的關(guān)系引發(fā)聯(lián)想；采用歸納的方法以字形、字音或字義為綱識記漢字；有意識地運用漢字進行書面交流等。本文的討論以江新、趙果的漢字學(xué)習(xí)策略分類為依據(jù)，兩位學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的常用策略為：字形策略＞音義策略＞筆畫策略＞復(fù)習(xí)策略＞應(yīng)用策略＞歸納策略[15]。趙果、江新將學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)效果相關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)應(yīng)用策略和意符策略是有利的學(xué)習(xí)策略，字形策略則可能不利于漢字書寫的學(xué)習(xí)[16]。下面，我們將圍繞幾種常用策略展開練習(xí)有效性的討論。

漢字是記錄漢語的書寫符號系統(tǒng)，具有工具屬性。學(xué)習(xí)者只有充分意識到漢字的交際工具價值并主動使用，才能更好地掌握漢字。通過與初級階段漢語學(xué)習(xí)者的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者往往會更積極、更頻繁地采用應(yīng)用策略，如生活中用漢字書寫記事；書寫時有意拉長內(nèi)容，并在書寫生詞時盡量做到“字不離詞，詞不離句”。教材中的“用指定漢字組詞”“街頭漢字”“看圖寫句子”“用學(xué)過的漢字描述故事或經(jīng)歷”等練習(xí)，也都體現(xiàn)了應(yīng)用策略。

聽寫練習(xí)是一個常用且易于操作的課堂練習(xí)，它包含語音感知、生詞提取、語法分析、記憶和書寫等多個環(huán)節(jié)。聽寫對漢字學(xué)習(xí)具有積極作用，能夠促進漢字的音節(jié)加工，強化和鞏固漢字的識記，有利于漢字的習(xí)得。應(yīng)用策略為聽寫練習(xí)提供了啟發(fā)，在聽寫練習(xí)中，首先應(yīng)將聽寫長度從“字”“詞”擴展為“句”；其次，對學(xué)習(xí)者來說，聽寫內(nèi)容應(yīng)具有一定的熟悉度，與課文主題具有連貫性或與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗貼近。這里不妨以《漢語教程》第三冊上第二課《一封信》為例加以說明，其聽寫練習(xí)設(shè)計可如圖3所示：

圖3 聽寫練習(xí)示例

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，材料熟悉度對STM（短時記憶）廣度有重要影響。在聽寫時，以主題熟悉、組塊數(shù)量（7±2）適當(dāng)?shù)摹熬洹睘閱挝唬軌蛴行Ы档蛯W(xué)習(xí)者的焦慮，學(xué)習(xí)者對練習(xí)任務(wù)有信心，便可將注意力集中到字形的輸出上，從而實現(xiàn)輸入與輸出的協(xié)同，提升練習(xí)的效果。同時，由于現(xiàn)代漢語普通話的基本音節(jié)（含聲調(diào)）只有1200 個左右，而漢語詞匯系統(tǒng)龐大，這樣就產(chǎn)生了大量同音語素和同音詞。以語義完整的“句”為單位，可以大大提高聽寫者對同音字、近音字的分辨率，便于他們在長時記憶中做出較為迅速、準確的選擇和提取[3]。

在現(xiàn)代漢字體系中，形聲字約占漢字總數(shù)的90%以上①根據(jù)清代朱駿聲《說文通訓(xùn)定聲》的統(tǒng)計，《說文解字》中形聲字的比例達到了82%；以宋代鄭樵《六書略》為抽樣，形聲字的比例約為90%。梁東漢認為，現(xiàn)代漢字中形聲字在90%以上。具體可參見梁東漢《漢字的結(jié)構(gòu)及其流變》，上海教育出版社，1959年。，它具有語音、語義的提取優(yōu)勢。利用形旁系聯(lián)、聲旁系聯(lián)集中學(xué)習(xí)漢字，是中國古代識字教學(xué)所積累的寶貴經(jīng)驗，這在歷代蒙童識字教材（如《急就章》等）和各類字書（如《說文解字》等）中都得到了體現(xiàn)。對外漢字教學(xué)也繼承了這一傳統(tǒng)，在教學(xué)中比較注重挖掘形聲字的價值。雖然學(xué)習(xí)者在初級階段特別是入門時期遇到的漢字多為象形字和會意字，但隨著學(xué)習(xí)進程的深入，形聲字數(shù)量會逐漸增多。一般來說，在積累了一定字量后，學(xué)習(xí)者會逐步建立起形旁意識和聲旁意識。筆者通過與中高級階段漢語學(xué)習(xí)者訪談發(fā)現(xiàn)，他們的形旁意識要強于聲旁意識，比起聲旁策略，學(xué)習(xí)者更傾向于使用形旁策略。這可能是受到了漢字系統(tǒng)某些特征的影響：第一，形旁系統(tǒng)從《說文解字》開始經(jīng)過了歷代的整理，與聲旁相比，其整體數(shù)量少且高頻形旁比較集中。第二，根據(jù)學(xué)界對形旁表義度的分析，約有86%的形旁完全表義或基本表義[17]，而聲旁完全表音的僅占37.51%[18]（P9-36），同時，聲旁和形聲字的聲、韻、調(diào)關(guān)系更為復(fù)雜。第三，左形右聲的形聲字比重最大，并且組配能力強的形旁大多居于形聲字左側(cè)。在當(dāng)前的漢語教材和課堂教學(xué)中，以形聲字為主體的練習(xí)內(nèi)涵豐富、形式多樣，主要是從結(jié)構(gòu)和功能入手，圍繞形、音、義三方面展開。形聲字的有效練習(xí)，應(yīng)該既能體現(xiàn)出形聲字的結(jié)構(gòu)特點，也能體現(xiàn)出漢字的基本學(xué)習(xí)規(guī)律。具體可如表3所示：

表3 形聲字練習(xí)示例

字形策略注重漢字整體結(jié)構(gòu)和重復(fù)書寫，如前所述，該策略可能并不是有利策略，這從認知心理學(xué)的實驗論證中也可以得到解釋。根據(jù)語義飽和（Semantic Satiation）理論假說，對單一刺激重復(fù)加工會發(fā)生加工飽和，并導(dǎo)致語義信息的喪失。心理學(xué)實驗發(fā)現(xiàn)，對漢字字形持續(xù)激活，除了感覺語義丟失之外，還會出現(xiàn)字形解體，字形飽和是漢字的獨有特征[19]。在反復(fù)抄寫過程中，學(xué)習(xí)者的大腦重復(fù)接受相同刺激，會出現(xiàn)思維僵化、注意力分散，遭遇漢字解體，難以實現(xiàn)有效練習(xí)的目的。同時，也應(yīng)看到，抄寫任務(wù)對漢字學(xué)習(xí)是很有價值的，它是學(xué)習(xí)者熟悉字形，建立形、音、義聯(lián)結(jié)的重要途徑。由于學(xué)習(xí)者特別是初學(xué)者尚未建立適當(dāng)?shù)臐h字加工策略，識別和書寫問題比較突出，這些問題都能通過抄寫任務(wù)而顯露出來。此時教師的糾錯便起到了積極作用，糾錯能夠引起學(xué)習(xí)者對漢字字形特點的注意，促使他們主動調(diào)整策略，以保障漢字的正確輸出。

在漢字教學(xué)中，適量的抄寫練習(xí)是有益的也是必要的，但需要對過程優(yōu)化，對外漢語教師應(yīng)著重關(guān)注抄寫的完成情況，并對出現(xiàn)的問題及時進行干預(yù)，分析原因，幫助改正。為了使抄寫練習(xí)達到更好的效果，還可以利用艾賓浩斯遺忘規(guī)律，少量多次地進行抄寫練習(xí)，并合理安排練習(xí)的間隔時間；重復(fù)抄寫法和回憶默寫法相結(jié)合[20]；抄寫與有意義、有情境的任務(wù)相結(jié)合，多進行擴展性的有效輸出。

四、練習(xí)設(shè)計與實施中的層次性

練習(xí)設(shè)計包括多個維度，其中，認知維度即語言知識的訓(xùn)練，情感維度即學(xué)習(xí)興趣的訓(xùn)練，技能維度即學(xué)習(xí)能力和技巧的訓(xùn)練。在練習(xí)過程中，三者相輔相成，缺一不可。練習(xí)之時，既要確認學(xué)習(xí)者對漢語、漢字知識的掌握；也要調(diào)動學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力，幫助他們構(gòu)建積極的習(xí)字心理。實際上，練習(xí)的過程也是一個學(xué)法培養(yǎng)的過程，學(xué)習(xí)者通過練習(xí)傳遞的信息來創(chuàng)建新、舊知識之間的聯(lián)系，產(chǎn)生接續(xù)性認知，進而實現(xiàn)知識和能力的整合。因此，練習(xí)內(nèi)容的安排、練習(xí)層次的設(shè)定，需要遵循語言學(xué)習(xí)的規(guī)律和學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律。如果練習(xí)內(nèi)容與上述規(guī)律不符，學(xué)習(xí)者就不能內(nèi)化知識，也不能將新知識遷移到解決問題中去。由于得不到成功的體驗，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力沒有持續(xù)激發(fā)，練習(xí)也就很難達到長久的效果。

這里不妨以形旁功能為例，來討論練習(xí)的層次問題。根據(jù)李蕊的實證研究，漢語學(xué)習(xí)者的形旁意識是逐步建立并完善的，大致要經(jīng)過以下階段：概念形成→功能意識建立→初步自動化→完全自動化。如果忽略學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律，過早地進行形旁意識的訓(xùn)練，知識也只能停留在“學(xué)習(xí)到的知識”階段，并不能作為一種能力被運用[21]。這個結(jié)論提示我們，形聲字形旁的教學(xué)需要分階段完成，相應(yīng)的練習(xí)任務(wù)也要分解為一系列子任務(wù)，每個階段的練習(xí)目標、練習(xí)內(nèi)容和練習(xí)形式均各具特點，要循序漸進地展開。形旁的功能特征體現(xiàn)為以下三點：第一，它的主要功能是提示字的意義類屬，少數(shù)形聲字和形旁完全同義。第二，它具有區(qū)別同音字的作用，通過形旁可以區(qū)別一組同聲旁字的意義類屬，如“柱、住、注、駐、蛀”。第三，它的表意功能具有一定局限性，由于文字的假借、詞義的引申、事物本身及人們思想意識的變化等原因，一些形旁的表意功能體現(xiàn)不充分或已完全喪失。結(jié)合形旁的功能特征，練習(xí)的內(nèi)容可以依照“形旁概念→形旁功能→主要功能→功能局限”的序列而展開。由于各個階段學(xué)習(xí)者的認知能力、思維能力和表達能力不同，練習(xí)的形式可以從理解、記憶型逐步拓展到分析、應(yīng)用型。通過這樣系統(tǒng)有序的練習(xí)，學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展，逐漸對形旁的表意功能形成清晰且理性的認識。形旁練習(xí)的層次設(shè)計可如圖4所示：

圖4 形旁練習(xí)的層次設(shè)計

形旁在漢字的語義提取中具有重要作用，形旁意識在很大程度上影響著學(xué)習(xí)者閱讀能力和書寫能力的發(fā)展。掌握了一定數(shù)量的形旁、具備形旁意識后，學(xué)習(xí)者可以通過形旁推理對閱讀中遇到的新詞進行詞義整合，在書寫時也可以借助形旁意識對字形進行確認或修正。對形旁進行適量的、科學(xué)有效的練習(xí)，目的就是促使學(xué)習(xí)者將漢字本體知識轉(zhuǎn)化為策略性知識，熟練地應(yīng)用到閱讀、書寫等任務(wù)中去。

五、結(jié)語

總之，對漢字練習(xí)進行深入、系統(tǒng)的研究，將有助于提高漢字教學(xué)的效果。有效的漢字練習(xí)應(yīng)能夠針對性地解決學(xué)習(xí)者的困惑，喚起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，向?qū)W習(xí)者傳達方法指導(dǎo)的信息，它不僅可以促進多項言語技能的提升，而且可以增進文化的認同感。需要指出的是，有效的練習(xí)設(shè)計需要參照多個因素，要綜合漢字本體、漢字加工、漢字習(xí)得的研究成果；要結(jié)合學(xué)習(xí)者的字詞水平，考慮到與語音、詞匯等語言要素教學(xué)的關(guān)系等。同時，對不同語言水平、不同認知水平的學(xué)習(xí)者，練習(xí)的設(shè)計還要體現(xiàn)出差異化和層次性。無論是教材中的練習(xí)設(shè)計，還是課堂中的練習(xí)教學(xué)，需要解決和探討的問題還有很多。就此而言，本文的研究仍存在一些不盡如人意之處，筆者愿與學(xué)界同仁一道努力，把漢字練習(xí)的研究不斷推向深入。