張祥云，姚安寧

(1.深圳大學 高等教育研究所，廣東 深圳 518061；2.廣東省深圳坪山實驗學校，廣東 深圳 518000)

師生關(guān)系問題是教育領(lǐng)域里恒久不變的熱點，一切的教育活動均圍繞教師與學生這對主體展開，良好的師生關(guān)系才使教育教學活動得以順利進行。教育學科中的師生關(guān)系是“教”教育學的人、“學”教育學的人、“研究”教育學的人所共同面臨的專業(yè)問題。教育學科師生關(guān)系出現(xiàn)的諸多問題，主要根源在于教育學科師生沒有認識到教育學知識具有怎樣的特性。只有充分認識到這一點，教育學專業(yè)的師生才能以“專業(yè)性實踐”的自覺精神，把師生關(guān)系的處理當成教育理論與實踐相結(jié)合的“知行合一”場域。缺乏這樣的自覺性和反思性，則勢必造成“自我否定”現(xiàn)象：教育學專業(yè)的教師教不好課，處理不好師生關(guān)系，甚至教不好自己的孩子；教育學專業(yè)的學生缺乏教育情懷，僅僅將教育學的學習當成拿文憑的手段。教育學科師生若想突破這樣令人尷尬的困境，首先就得從師生關(guān)系入手進行“反思性實踐”和“實踐性反思”，促使教育學科的師生自覺成為教育理論與教育實踐相結(jié)合的“知行合一”主體。教育學必須成為“知己”之學、“成己”之學，最終才能成為“成人之學”。當然，這取決于教育學能否成為師生主體的“反思之學”。基于此，我們采取師生合作的方式，共同研究師生關(guān)系的現(xiàn)狀及其理論，從而反思教育學科的存在方式?！爸泻弦弧薄皫熒印薄安粩喾此肌笔俏覀兒献鞯脑瓌t。在研究中實踐，在實踐中研究，從這個意義上說，師生關(guān)系是研究的“問題”，師生關(guān)系也是研究的“方法”。

一、教育學科的現(xiàn)實：“知行合一”與知行分離

(一)教育學科現(xiàn)狀：師生關(guān)系的分析視角

我們通過對S大學教育學科數(shù)十位師生進行深度訪談與觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師普遍將教育學科當作外在工作，學生則把教育學當作外在知識來學習，教育學只是師生“為稻粱謀”的外在工具。受訪者均未認識到“師生關(guān)系是教育學的專業(yè)內(nèi)容”，出現(xiàn)了“集體無意識”的現(xiàn)狀。原本應該富含人文關(guān)懷的教育學科師生關(guān)系，與哲學、文學等其他人文學科的師生關(guān)系相比較，人文性未得到凸顯；甚至與理科師生關(guān)系相比，也未表現(xiàn)出更優(yōu)。這些教育學科師生關(guān)系的現(xiàn)象表明:教師不熱愛教育學科，僅將其視為謀生工具，在師生交往中不尊重學生；學生缺乏教育情懷，僅將教育學視為拿文憑的工具。

按照常理，不同學科的師生關(guān)系多少會受到所在學科特性的影響。比如，在物理學科中，師生主要與公式、實驗以及器材打交道，“人—人”交往模式極易被“人—物”相處模式所引導而替代，師生在處理和應對師生關(guān)系時可能會出現(xiàn)不擅長甚至缺乏人文關(guān)懷的情況，教育“情商”可能偏低。但這種教育“外行”的情況出現(xiàn)在教育學科師生關(guān)系中便在“邏輯上”令人費解：“師生關(guān)系”難道不是教育學科的“專業(yè)內(nèi)容”嗎？教育學科的教師與學生在面對“師生關(guān)系”這一教育樞紐時，難道不應該更具備專業(yè)意識和專業(yè)能力嗎？

鐘嵐雨在研究中指出了高等師范院校公共課教育學教學中不如人意的師生關(guān)系現(xiàn)狀：教育學教材中主張和推崇的平等民主的師生交往并未在現(xiàn)實教學中出現(xiàn)——教育學課堂中的師生關(guān)系僅僅是一種“知識授受型”的存在，教師一味地使用講授法灌輸知識，學生變成儲存知識的容器；教教育學的教師一方面向?qū)W生講述著“因材施教”“循循善誘”等教育學理論，而實際上自己卻并沒有依據(jù)這樣的教育理論開展教育教學活動[1]。這樣一種用“被否定了的觀念和做法”去提倡“被肯定的觀念和方法”，確實令人困惑。試問：這些教育理論只是教育學者“生產(chǎn)”給除自身以外的其他人去運用的嗎？這種典型的“知行分離”現(xiàn)象，源于無視教育學存在深刻的“人文性”。

師生關(guān)系本是一種教育關(guān)系，是教育學科里的重要專業(yè)內(nèi)容，我們的教育學師生在處理師生關(guān)系時應該更具有這份專業(yè)意識和能力。然而，一些教授教育學的教師和學習教育學的學生卻把關(guān)于“師生關(guān)系”的理論當成脫離自己工作與學習之外的一種知識，把它當成“口耳之學”去記憶和傳授，未能認識到教育理論與其自身工作與學習的深切關(guān)系。我們時常會看見這樣的現(xiàn)象：一些教育學專業(yè)的教師和學生不具備教育專業(yè)精神，在處理師生關(guān)系時顯得極其“外行”，出現(xiàn)了“冷漠型師生關(guān)系”“功利型師生關(guān)系”“老板員工型師生關(guān)系”……本應極具人文色彩的教育學科師生關(guān)系卻演變出這樣一些異化類型。其實，人文學問如此嚴重的“知行分離”狀況自古就存在。明朝理學教育極盛，但卻出現(xiàn)了學者們坐而論道的空談之風。王陽明全力倡導和身體力行“心學”，逆風而動，邊為官邊做事邊講學，“知行合一”“致良知”，“心學”聲望鵲起。但王陽明之后，“心學”又回到脫離自身修為和社會實踐的“坐而論道”，又循“知行分離”老路，明朝后期“心學”由此走向衰落。如若我們的教育學科只一味地注重教育理論的建構(gòu)和言說，只陶醉于“說給別人聽”，而忽視自身每天的教育教學如何踐履自身的教育理論，不幸的歷史輪回就會出現(xiàn)。

(二)教育學科存在方式：“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”

“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”出自宋陸九淵《語錄》：“或問先生何不著書?對曰:六經(jīng)注我，我注六經(jīng)。”“六經(jīng)注我”是指讀經(jīng)者運用“六經(jīng)”的智慧來指導自己的思想和生活；“我注六經(jīng)”是指讀經(jīng)者運用自身的經(jīng)驗和人生體會，并且借助其他典籍的學習來洞明“六經(jīng)”的智慧，既對“六經(jīng)”有“復活”，又對“六經(jīng)”有“創(chuàng)新”。教育學科之存在方式就如陸九淵的“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”[2]，包括兩層含義：教育學科的師生一邊學習和研究教育理論，一邊通過師生交往踐行教育理論。教育理論與教育實踐的關(guān)系，就學習和研究主體而言，只有自覺以“六經(jīng)”“注”“我”，在認知層面才能實現(xiàn)“知行合一”；只有自覺以“我”的踐履去“注”“六經(jīng)”，在實踐層面才能實現(xiàn)“知行合一”；而這雙重的“知行合一”貫通，才能實現(xiàn)“全然”的“知行合一”。以師生關(guān)系為樞紐，是實現(xiàn)教育理論與教育實踐貫通合一的最佳方式。

教育學科師生交往與教育理論的關(guān)系存在四種情況：一是有的教育學科師生雙方深刻意識到“師生關(guān)系”乃教育學的“專業(yè)內(nèi)容”，并且雙方自覺把“現(xiàn)實的師生關(guān)系”當成踐行和領(lǐng)悟“理論的師生關(guān)系”的“道場”，實現(xiàn)內(nèi)化，“知行合一”。這是最理想的師生關(guān)系“試驗田”形態(tài)。二是有的教育學科師生雙方都有這份專業(yè)意識，然而卻不主動在“現(xiàn)實的師生關(guān)系”中“落實”“理論的師生關(guān)系”，知行分割。三是有的教育學科師生雙方僅一方有“理論的師生關(guān)系”轉(zhuǎn)化為“實踐的師生關(guān)系”的自覺意識，另一方則缺乏這樣的專業(yè)自覺，如此就會分別出現(xiàn)兩種情形：如果教師有這樣的自覺意識，教師就可以引導學生增強這樣的專業(yè)自覺意識，走向“知行合一”狀態(tài)；如果只是學生有這樣的專業(yè)自覺意識，學生就可能會拿“理論的師生關(guān)系”去評價教師的所作所為，學生將糾結(jié)而迷茫，師生關(guān)系也難以和諧。四是有的教育學科師生雙方都忽視“理論的師生關(guān)系”這項“專業(yè)內(nèi)容”，但師生交往順暢和諧，這可能是一種經(jīng)驗狀態(tài)，未必能體現(xiàn)“師生關(guān)系”的“教育性”導向。

通過以上師生交往與教育理論的多種關(guān)系形態(tài)的簡單描述發(fā)現(xiàn)：教育從來不是“單主體”，必須是“雙主體”乃至“多主體”，不僅要求任何一個主體自覺踐行“知行合一”，還必須實現(xiàn)“雙主體”或“多主體”“間”的共同“知行合一”，也就是“主體間性”的“知行合一”。所謂“沒有愛就沒有教育”，是立足“主體間性”視域?qū)處熤黧w提出的“通向”另一主體的前提；所謂“沒有興趣就沒有學習”，是立足“主體性”視域激發(fā)學習者“走”向“知行合一”的提示。決定性的教育理論都是“主體間性”理論，要實現(xiàn)這樣的理論，必須讓“主體”們“走”到一起，“共行”，“共情”，“共鳴”。教育不僅是“獨善其身”的事情，尤其是“相善而群”的事業(yè)，所以尤為不易。

師生關(guān)系的理論要走向師生關(guān)系的實踐，在實踐上“呈現(xiàn)”，不僅是“單主體”的“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”，還是“雙主體”或“多主體”構(gòu)成“主體間性”的“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”，具有遠比“單主體”的理論與實踐相結(jié)合更高“維次”的復雜性。這里不僅存在“單主體”的理論與實踐相結(jié)合的問題，作為教育，還是“主體間”相“通達”的問題。這樣的問題之解決，只能在“共行”中實現(xiàn)，所以我們認為，“師生關(guān)系”這一“問題”只有靠“師生關(guān)系”這個“方法”去解決。要實現(xiàn)“師生關(guān)系”的理論與“師生關(guān)系”的實踐相結(jié)合，只能靠建立“誠心”，彼此敞開；教師以“行”示范，學生以“心”體悟，讀書“讀”人，言傳身教。

(三)教育學科“知行分離”原因分析：師生關(guān)系視角

培養(yǎng)人是教育的立足點，是教育價值的根本所在，是教育的本體功能。教育學科領(lǐng)域里的教育過程由教育者、受教育者、教學內(nèi)容和教學活動構(gòu)成，師生關(guān)系是教育的核心(見圖1)。

圖1 師生關(guān)系交互模式

教育學科師生關(guān)系之所以出現(xiàn)“知行分離”的一個關(guān)鍵原因是，教育學科師生沒有充分意識到師生關(guān)系是教育學科的重要專業(yè)內(nèi)容，以主客二分的心理定式，過分把教育學當作一種客觀知識來教和學——教師將教育學當成維持生計的工具，學生將教育學作為自己獲得學歷文憑的途徑，雙方都過度外在功利化。教育學者把具有很深人文性質(zhì)的教育學科當成純粹的科學學科來對待，教育學科師生關(guān)系之人文性的理想追求由此被遮蔽。

師生交往是教育實踐，只有當教師和學生在教育理論的指導下，共同踐行教育理論才能真正地完成教育(見圖2)。

圖2 理想型教育學科師生關(guān)系“三角互動模型”

教師只有在直接面對學生的過程中，才能真正發(fā)揮作為教育者不可替代的作用，才能施展其教育理念并發(fā)揮其對學生的直接影響。如果師生交往頻率低，導師疲于忙科研與行政，學生只能在同伴中學習，少了導師這樣一個重要的學習資源。在師生關(guān)系里面，對待不成熟的學生，教師要擔負起對學生的指引與啟蒙作用，這是教師的使命。由此可見，師生關(guān)系特別強調(diào)教育性，放之教育學中，師生關(guān)系更應體現(xiàn)之。

思想上的“所知非真”和價值上的“個人本位”是理想型師生關(guān)系難以發(fā)生發(fā)展的內(nèi)因。王夫之曾言：“知者非真知也,力行而后知之真?！?《四書訓義》卷十一)我們教育學科師生又何嘗不是如此？我們以為自己對教育理論知識爛熟于心，實際情況卻是此時的“知”未能上升到“悟”，更未上升到“行”，知的只是皮毛，這樣的“知”實乃“偽知”。只有在師生交往中去踐行教育理論，在行的過程中去深刻體驗、反思，才有可能達到真知的境地。教育學科師生“個人本位”的價值取向也是導致知行分離的原因。這種“個人本位”主要體現(xiàn)在教育學科師生對“什么是重要的？”“什么是有意義的？”這類話題的價值判斷或價值選擇方面。當教育學教師把自我利益視為最重，自然會將學生當成實現(xiàn)自我私利的工具，就會忽視學生的成長與發(fā)展。同理，當教育學學生只顧自己評獎、就業(yè)這類功利世俗的追求時，導師作為各種資源的掌握方，學生對待導師自然會“別有用心”，理想的師生關(guān)系樣態(tài)也就無從談及。此外，重“事”輕“人”的制度導向和外在條件的客觀限制，亦是理想型師生關(guān)系樣態(tài)難以實現(xiàn)的外因。在高校，普遍重視科研，且絕大多數(shù)教師還得承擔行政事務，做學問需要閑暇，教書育人亦需要閑暇，如此一來，師生交往的時間大大減少。在現(xiàn)有的學校環(huán)境中，由于經(jīng)費、場地、設備等條件有限，校方無法為教育學科師生的更好發(fā)展提供物質(zhì)支持，便會使理想的師生關(guān)系缺乏實現(xiàn)的現(xiàn)實基礎。

二、師生關(guān)系回歸正位的前提：人文性是教育學科之魂

教育學科是一個學科叢，其根歸一，都是基于教育學原理和教育哲學，雖然呈現(xiàn)出多彩的生態(tài)系統(tǒng)，但其“家族”的根本基因不變，指向“教育性”，呈現(xiàn)“人文性”(在這里，教育性就是人文性，人文性必具教育性)。失去教育性主導的分支學科，已然是畸變，是變異。教育學科內(nèi)部包含自然知識、社會知識和人文知識，但人文性卻是教育學科的“家族之魂”。具體到學科叢里面不同的學科，這三種知識的比例亦有所不同，比如教育技術(shù)學偏工科，教育心理學偏理科，但它們都包含了這三種知識，人文知識的成分再少，人文性卻仍是“魂”之所在。猶如下圍棋，需要留有空位，這空位便是人文性，若全部被純粹的科學技術(shù)填充，則全盤皆死。

(一)不同性質(zhì)的知識對教育學科師生關(guān)系類型的影響

在教育學界，有關(guān)教育學科的類別歸屬問題一直以來存在爭議：張楚廷先生認為教育學屬于人文科學[3]；王洪才先生認為教育學屬于社會科學[4]；余小茅先生則從學科史的角度出發(fā)，提出教育學是一門以人文學科為學科原點的社會科學[5]。眾所周知，知識與教育的聯(lián)系十分緊密，在很大程度上，知識觀影響著教育觀進而影響著教育實踐。

教育學科里具有三種知識：自然知識、社會知識和人文知識。教育學科師生對這三種知識的不同強調(diào)，會出現(xiàn)三種不同的師生關(guān)系類型：一是當教育學科師生把教育學僅僅當作自然知識時，教育學科師生就會將教育學當作客觀知識來對待，人與知識的關(guān)系往往呈現(xiàn)出“主客二分”，這種情形下的教育學科師生關(guān)系容易被認知關(guān)系主導，容易出現(xiàn)類似理工科里的“老板員工型”師生關(guān)系。二是當教育學科師生把教育學科僅僅當作社會知識時，那么也會容易導向“只見社會不見人”，容易把教育僅僅當成社會現(xiàn)象，而忽視關(guān)注具體的單獨的鮮活的人，這種情形下的教育學科師生亦容易漠視彼此，人的概念依然被抽象化。三是當教育學科師生把教育學科僅僅當作人文知識時，教育學科師生交往因為缺乏自然知識與社會知識的科學性和規(guī)范性的影響，極易導致過分經(jīng)驗化、隨意化的情況發(fā)生。

教育學科知識的三種成分是有機結(jié)合的：人文知識處于主導地位，是“魂”；社會知識與自然知識則為人文知識得以實現(xiàn)奠基。教育學科的“人文性”建立在堅實的自然知識與社會知識基礎之上，“人文性”有科學依據(jù)與社會規(guī)范。沒有自然知識和社會知識，就意味著教育學科中的人文知識會“魂不附體”，充滿無序性與隨意性；沒有突出“人文性”的教育學科是“空心化”的教育學科，不重視人文性的教育學科師生就會失去自身的學科陣地，淪為科學技術(shù)的奴隸。

總之，教育學科要以完全的“人”的姿態(tài)去呈現(xiàn)“人”一般的存在方式。

(二)人文性的重要意義

當前，教育學科師生關(guān)系之所以會出現(xiàn)冷漠型師生關(guān)系、功利型師生關(guān)系和老板員工型師生關(guān)系等異化類型，原因在于教育學科師生各自誘惑中沒有堅守“人文性”這一教育學科之魂，才會導致“知行分離”的情形。唯有將“人文性”這一教育學科之魂牢牢抓住，才不至于在紛繁復雜的多學科研究范式中迷失自己。丟了學科特性，就將喪失學科陣地。

人文性落實到教育學科的師生交往中，首先表現(xiàn)在教師主動地對學生進行人文關(guān)懷?！敖處煵粌H需要建立一種關(guān)心的關(guān)系——教師在其中成為關(guān)心者，教師也有責任幫助學生發(fā)展關(guān)心能力?！盵6]能夠自覺呈現(xiàn)人文性的教育學科師生關(guān)系都往往極具感染力、吸引力、凝聚力，而且多以民主平等和師生對話的形式出現(xiàn)。我國高等教育學的學科創(chuàng)始人潘懋元先生創(chuàng)辦了數(shù)十年的家庭學術(shù)沙龍，每周六晚在潘懋元先生家的客廳定期舉辦。這是一個將生活與課堂融合為一體的活動,參加沙龍的師生一邊吃著潘先生為大家精心準備的茶水飲料和各種零食，一邊在輕松愉悅的氛圍里自由漫談。在沙龍上，求學在外的學生們感受著潘先生的關(guān)愛，師生通過對問題的共同探討，感受到了“做人、做事、做學問”的真諦，不僅培養(yǎng)了學生奮發(fā)上進之心，還培養(yǎng)了學生心懷天下的社會責任感。這個家庭學術(shù)沙龍彰顯了濃烈人文色彩和深刻理智力量，為許許多多親歷其境的師生留下了難以磨滅的溫馨記憶。這樣的家庭學術(shù)沙龍所散發(fā)的氣息，滋潤著師生陽光健康、共同成長，教育學科也獲得長足發(fā)展[7]。此外，潘先生每年過年都會請沒有回家的學生吃年夜飯，并且會為每位學生精心準備新年禮物，以致潘先生的兒子戲稱“我父親把學生當作自己的孩子，把自己的孩子當作學生”[8]?！吧缃恍枰碚摗?Social needs theory)認為，人生來就有與人保持交往和被關(guān)愛的需要。潘先生關(guān)懷學生，愛生如子，是對人性最根本需要的回應，亦是對教育學理論的踐行。

在教育學科師生關(guān)系中，關(guān)心者與被關(guān)心者的角色并不是僵化存在的，兩種身份可以相互轉(zhuǎn)化，在循環(huán)不竭的關(guān)心暖流中，人的人文性、教育的人文性與教育學科的人文性融為一體，可以產(chǎn)生神奇的教化力量。

三、何以同道反求諸己：教育學科師生關(guān)系之理想型態(tài)

教育學科中的人文性不是“天然而成”，是教育學科師生共同“人為而行”。人文性的內(nèi)在含義是在“成己”的同時“成人”，這意味著教育學科師生在精神上、思想上、心理上要自覺向著更成熟、更豐富、更理想、更高境界的目標去成長，因此，需要共同去思考，去行動。要想?yún)⑽颉爸泻弦弧敝?，實現(xiàn)自我，成就他人，教育學科師生關(guān)系必須“同道”，朝一個方向，走一條路，一起行動。

(一)“道”的中國文化意蘊

“道”作為中華民族的哲學概念，其內(nèi)涵復雜且豐富，在不同情況下，“道”的含義也不盡相同?！暗馈钡淖畛踽屃x是道路，甲骨文的“道”由“人”和“道路”兩部分組成，意為人在道路上行走。在《說文解字》中，“道”，引導義。首，始也，表示行走中的領(lǐng)頭人?！肚f子》有“道行之而成”。韓愈在《原道》篇里說，“由是而之焉之謂道”。錢穆先生一脈相承，用現(xiàn)代漢語進行闡釋：“道，必由我們之理想而確定，必又由我們之行動而完成?！卞X穆先生對“道”的理解充滿人文意味。他進一步深入闡釋，認為“道”屬“多”，因此，“道”是可以選擇的，既然“道”屬“多”，“道”不同則不相為謀，“道并行”也可以“不相?！?。他深刻地將“理”結(jié)合起來理解“道”，認為“理”屬“一”，得出的結(jié)論是：“道”屬“多”，創(chuàng)生一切；“理”屬“一”，規(guī)定一切[9]。通俗地說，人們一旦選擇了一條“道”，在那“道”上就得講那“道”上的“理”。這就是所謂的“道理”。講“道理”，要以科學為基礎，以人文為主導。我們一旦成為“同道”，我們就得講同一個“道”上的“理”，這樣才能“走在一條路上”。我們認同錢穆先生的見解。

教育學科師生對“道”的領(lǐng)會不能僅僅停留在言語表述上，還應設法去踐行。任何道路都指向目的，都從腳下延伸，都需要人去行走才能呈現(xiàn)“道”。因此，“行道”就是與“道”的合一。所以，孔子說“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛(wèi)靈公》)。“道”因人的踐履而呈現(xiàn)出來，顯出意義。理想的師生關(guān)系形態(tài)是“目的”，不能天然呈現(xiàn)，而要我們教育學科師生共同努力成為“同道”，一起朝著那個方向，踏踏實實地身體力行去走(走的時候當然不能“蠻橫無理”)，走的人多了，小道就變成大道，所謂“人能弘道”，最終實現(xiàn)理想。

(二)“知道——悟道——踐道”

“知道”有如牛吃草，僅僅是牛肚子里有了草的事實，然牛尚未吸收草之精華，此時牛與草是主客二分的關(guān)系?！拔虻馈眲t相當于牛反芻，牛反復咀嚼草，使草的養(yǎng)分更易吸收，此時牛與草的關(guān)系是主客相容。教育學科師生與教育學科知識亦如“?！迸c“草”的關(guān)系，在歷經(jīng)“知道”而“悟道”，最終在“踐道”中“道成肉身”。

1.“知道”——主客分離

“知”有明白、懂得和知曉之義，表示對某一事物的認知程度。“知道”，是指知曉一件事情發(fā)展過程及結(jié)果，明白其中的方法或道理?！爸馈钡闹黧w是人，在主體與事實之間產(chǎn)生一種認識關(guān)系，這種關(guān)系本質(zhì)上是“主客二分”的。在“知道”層面上，教育學科師生對教育理論的掌握僅僅停留在認知層面，師生只是站在“旁觀者”的角度冷峻客觀地看待教育理論知識，“無意識地”將之視為與教育學科師生交往的無關(guān)之物，尚未進入內(nèi)在領(lǐng)會和實際運用。這個階段的教育學科師生往往注重對知識的理解而講述和理解而記憶，師生交往尚未進入對教育理論的有意識實踐，往往呈現(xiàn)“知行分離”“主客對立”的狀態(tài)。

2.“悟道”——主客融合

“悟道”是主體領(lǐng)悟知識，自身與知識的融合。這就意味著教育學科師生開始“覺悟”到“師生關(guān)系理論”要與“現(xiàn)實的師生交往”貫通，并自覺將“師生關(guān)系理論”融入實際的師生交往之中去領(lǐng)會。中國古代人文經(jīng)驗強調(diào)通過“感通”來實現(xiàn)知識與主體相“融合”。在中國古代文本中，“感通”一詞具有廣泛的含義，主要用以描述人與人之間或人與神之間、人與自然事物之間的各種相互作用與交流。所謂“感通”，就是主體“向?qū)Ψ介_放自身，并使自身受到對方的影響”[10]464，“感通”不再是“純思”而是“情思”。也就是說，當我們“思”處“知識世界”的時候，我們卻能自覺“浮想聯(lián)翩”，讓“生活世界”里的相關(guān)事實和事件如同放電影一般“歷歷在目”；當我們“身”處“生活世界”的時候，我們又能自覺“普遍貫通”，讓“知識世界”里的相關(guān)概念和理論如同讀著作一般“躍出紙面”?！拔虻馈睜顟B(tài)就是，讀理論，就想到了豐富的現(xiàn)象；觀現(xiàn)象，就悟到了深刻的理論。在“悟道”者的心里，越是理論的就越具有實踐性，越是實踐的就越具有理論性。對“師生關(guān)系”的“悟道”，取決于教育學科的師生在實際的交往中一旦被“問題”觸動心弦，就會回過頭去體悟“師生關(guān)系理論”的內(nèi)在智慧，促進外在“知識”轉(zhuǎn)化為主體“意識”，這種“意識”在主體內(nèi)的存在類似于波蘭尼的“集中意識”(Focal awareness)和“隱附意識”(Subsidiary awareness)狀態(tài)[11]。實現(xiàn)師生關(guān)系“悟道”的態(tài)度在于“開放”或“敞開”。主體既向師生關(guān)系的“知識世界”開放，又向師生交往的“生活世界”敞開，并進一步“向周遭世界開放自身”，“就好像所有其他存在物和自身都作為一體在發(fā)生作用”[10]465。在這樣的情形中，教育學科師生便開始消除自身與知識、自我與他人、主體與世界的阻隔，實現(xiàn)“內(nèi)外”“主客”的融合，從而逐步達到“心明眼亮”的“悟道”境界。“悟道”是一種“心無掛礙”的“通透”感，是“轉(zhuǎn)識成智”的狀態(tài)。這個過程，是師生共修的艱苦砥礪。內(nèi)心“坦誠”，“敞開心扉”既是走向“內(nèi)外”“主客”融合的精神條件，也是處于“內(nèi)外”“主客”融合的基本狀態(tài)。這個過程是“本體功夫”的過程。教育學科師生對“師生關(guān)系”“悟道”的基本條件和主導狀態(tài)就是在“問題”導向下，師生之間的“我—他”關(guān)系模式向“我—你”關(guān)系模式轉(zhuǎn)化，最終呈現(xiàn)理想的師生關(guān)系模態(tài)。

3.“踐道”——道成肉身

“踐道”的最終目的是使“道”“體身化”，“體身化”意味著教育學者所獲得的知識應當成為身體的一部分，即“道成肉身”。當教育學科師生通過“交往—對話”這一身體力行(bodily practice)的方式去“消化”教育理論時，意味著身體也參與到了認知過程中，主體既非被動地接收知識，也非僅用理智進行推理，而是經(jīng)由身體的參與去體驗，依靠身體的傾向和感受去體會、體察。對于那些僅從理智層面追求學識，卻又將其作為理論話語來追求的人，是極難理解究竟是何故使得孔子及其弟子顏回能夠在窮困潦倒之時仍不改其樂。儒家認為，道與人的關(guān)系不是對立的，因為人身上具備的德性正是道的顯現(xiàn)?！熬又溃偃缧羞h必自邇，辟如登高必自卑?！?《禮記·中庸》)教育學科師生對“道”的把握，要設法踐行于日常，最“平凡”的師生交往恰恰是最好的教育實踐。若教育學者只一味埋頭在書齋做研究，脫離日常師生交往，最多也只能成為“學術(shù)家”，而不可能成為合格的教育者，如果合格的教育者都不是，又怎么可以做出動人心弦的教育學術(shù)呢？所以，立足“師生交往”，基于“師生交往”，是每位教育學者做教育學術(shù)的起碼教育經(jīng)驗?！皼]有交往就無主體可言，只有在交往中主體認知能力才能顯現(xiàn)、存在和發(fā)展?！盵12]教育的本質(zhì)不是技術(shù)的規(guī)定，而是人的活動，師生交往是基本的教育活動，唯有在師生交往中實現(xiàn)教育之道的“肉身化”，以此為基礎做出來的教育“學術(shù)”才是人性的、主體性的教育“學問”。

(三)師生同道是本體功夫

本體功夫是知識內(nèi)化為智慧，智慧外化為能力的狀態(tài)。一位功夫大師的學說體系需要通過修行、實踐導向以及對環(huán)境的回應而形成。當教育學者僅僅停留在對教育理論的理解、把握和建構(gòu)，而不將其運用于師生交往中，則永遠無法獲得真正的功夫。缺乏教育功夫的教育本體，就不是真正的教育本體。王夫之認為“知能同功而成德業(yè)”(1)王夫之在《周易外傳·系辭上傳》中提到：“夫天下之大用二，知、能是也；而成乎體，則德業(yè)相因而一?！蓖癸@了“知能同功而成德業(yè)”的價值機理。，人的認知能力只有與實踐能力相互作用，才能成就一個人的德行事業(yè)，這是教育之人文性不可替代特點所決定的。歷史上具有長久影響的著名教育思想家往往是教育家，單純的、缺乏教育實踐體會的所謂教育學術(shù)家，其價值總是相當有限的。要求主體“立功”“立德”“立言”，實際上是教育學問之人文特性的內(nèi)在邏輯使然。因此，教育學科師生需要練就“知行合一”的功夫。輕松照搬理論教條的教育實踐，從來都是不可能成功的。參與實踐的每一個主體都“不可替代”地要自己去“內(nèi)化”理論，創(chuàng)造性地將“理論”轉(zhuǎn)化為自身的“思想”而為“我”所用。以理論的名義獲得的實踐上的成功，未必可以簡單歸結(jié)為理論的成功和理論的正確；以理論的名義遭遇的實踐上的挫敗，也未必就可以簡單歸結(jié)為理論的失敗和理論的錯誤，主體在理論與實踐之間處于的中介地位十分微妙，其不可回避的“過濾”作用和不可控的其他因素的“涉入”解構(gòu)了理論與實踐之間的“線性邏輯關(guān)系”。因此，師生交往要變成好的本體功夫，雙方或多方主體之間，務必“惟精惟一”“致誠不息”地“知行合一”，成為“同道”，方可達到理想境界。如果我們只在文章中奮筆疾書、振臂高呼“知行合一”對于教育學科師生關(guān)系的內(nèi)在價值，而自己卻在“裝睡”，那誰又能“喚醒”“裝睡的人”呢？

1.準備是“得道”的前提

對于教育學者而言，要想獲得“知”，充分的準備工作是必不可少的，教育學者需對教育理論進行充分扎實的學習。沒有經(jīng)過訓練的耳朵，不會注意到一段音樂的錯綜復雜；沒有經(jīng)過長期訓練的味蕾，無法具備品嘗紅酒所需的敏感性[13]。如果我們尚未掌握一門語言，自然也就無法知曉使用該語言的人在說什么[14]。中國有句俗話“內(nèi)行看門道，外行看熱鬧”，說的就是這類情況。當我們在訪談中詢問教育學科學生“你所學的教育理論對你與導師的交往有沒有起到作用？”時，90%的教育學科學生表現(xiàn)出了茫然，這說明教育學科師生交往中學生缺乏教育理論意識，往往按照一種經(jīng)驗和常識來進行。當教育理論儲備不足，教育學科教師與學生在處理師生關(guān)系時容易陷入經(jīng)驗慣性，很難自覺依循理論來指導實踐，不利于師生關(guān)系建構(gòu)及其教育性的顯現(xiàn)。

盡管我們強調(diào)教育學科師生要加強專業(yè)理論知識的學習，但同時也要做好“棄知”的準備。依據(jù)求真的普遍要求，“知”是好的，“不知”是不好的?！独献印返谄呤徽轮羞@樣講道：“知不知，上；不知知，病?！币簿褪钦f，知道自己的無知，是最好的；原本無知卻自認為有知，則是一種惡疾?！爸獰o知”最重要。這里的“棄知”，主要是指摒棄那些限制主體的習慣性經(jīng)驗和成見?！皸壷笔且环N“空杯”心態(tài)，是一顆“尊重”之心，是“謙虛”的態(tài)度，這才是恰當?shù)摹暗玫馈睖蕚洹?/p>

2.“信”是“知”的必要條件

研究表明，我們大多數(shù)的信念都有賴于天生的輕信。在我們出生以后明白什么是謊言和什么是欺騙之前的時段里，我們不憑借任何證明，而是完全依賴于父母和教師的權(quán)威與證詞，便接受了大量的信念。笛卡爾會認為這是十分不幸的，但“輕信”這一看似負面的東西，卻有其存在的合理性。正如托馬斯·里德所言，“輕信”是來自造物主的恩賜，否則我們將因為缺乏知識而消亡?！靶拧笔恰爸钡谋匾獥l件，具有顯著的“啟動”“誠心”積極探求的前期意義，在人文教育中尤其重要。這樣的情況在中國傳統(tǒng)教育中隨處可見——中國的孩子剛開始總是被要求先背誦經(jīng)典，而后理解經(jīng)典。在人文教育中，當學生對教師和理論從一開始就保持質(zhì)疑或挑戰(zhàn)的態(tài)度時，盡管這或許有利于發(fā)展學生的批判性思維，但卻會影響學生在教師和理論那里獲得真知，甚至會阻礙學生自我成長。在具有人文性的教育學科里，教師、學生、理論三者之間必須首先建立起碼的“信”的關(guān)系，教師與學生之間必須有信任和尊重，教師對理論、學生對理論必須要有起碼的“信”。有了“相信”，才能有“信心”去準確傳遞“信息”和真誠領(lǐng)會知識，從而走向?qū)嵺`，面向問題，獲得新知?！靶拧辈拍芡苿印皫煛比哌M入良性循環(huán)運動，積極進入“實踐”狀態(tài)，在解決問題的過程中領(lǐng)會、驗證、改變和提升，最終形成“實事求是”的“求真”精神。這個過程可以粗略描述為“輕信—真信—信真—自信”的“求真”過程，也就是從“知其然”到“知其所以然”、從被動“他見”到獨立“我見”的過程。我們教育學科的理論及其有效性備受質(zhì)疑，原因不僅在理論本身，教育學科內(nèi)部“師—生—知”三角關(guān)系在起始階段就處于“互不信任”“互不尊重”的狀況，也在極大程度上消解著學科的魅力。因此，首先建立起教育學科師生關(guān)系的“信任”以及對自身理論的“信心”，是振興教育學科的精神條件。師生互信，才能“誠意正心”，才能全力以赴，領(lǐng)悟理論，走向?qū)嵺`，真誠質(zhì)疑(建設性的而非破壞性的)，勇于探索，實事求是，取到真經(jīng)。“信”是本體論，也是方法論——即是本體功夫論。前蘇聯(lián)電影《教育的詩篇》中有一個令人難忘的情節(jié)：馬卡連柯讓一位有過偷竊歷史的學生幫學校去取錢，由于他對這名學生表現(xiàn)出的信任，使得這名學生洗心革面，后來成了馬卡連柯的得力助手。這是教育心理學里的“皮格馬利翁效應”的典型案例。教育學科的師生亦要向馬卡連柯學習，只有當教師欣賞并信任學生時，師生交往才能更好地進行，這也是教育學教師主導性的重要體現(xiàn)。

3.摹仿“師傅”或楷模

功夫之知不僅僅是關(guān)于“真理”的學問，更是關(guān)乎“道”的統(tǒng)稱，我們學習功夫之知的一個重要方法是摹仿師傅或楷模。在師傅或楷模的示范之下，通過觀察和摹仿，我們便可以在不知不覺中學會技藝的方法，甚至包括一些連師傅或楷模也尚未覺察到的技藝規(guī)則。教育學科師生若想構(gòu)建良好的師生關(guān)系，師生交往不能僅僅依靠言語表達與說服的方式，也應該通過仿效典范，即向掌握師生相處之道的楷模學習。這種對師傅或楷模摹仿學習還在中國武俠電影中常見。禪宗說:“擔水砍柴，無非妙道。”功夫就在日用常行之內(nèi)，可以從擔水砍柴做起。在教育學科師生關(guān)系中，我們亦可樹立楷模。只要我們善于發(fā)現(xiàn)，楷模就在身邊。湖南師范大學前校長張楚廷先生在作報告時多用聊天式的方式進行，氛圍輕松愉悅。張先生認為正是這種聊天式的教學方式，使自己從高高在上的教育者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閿⑹稣叩纳矸荨埾壬@種看似自由隨意的教學方式，實則尊重與愛護著每一位學生。

向楷模學習還存在一個困難，即怎樣做到既摹仿卻又不機械復制楷模。理解與實踐下的摹仿是教育學科師生獲得能力、藝術(shù)或功夫的過程，它應與單純的機械重復相區(qū)別。在人文領(lǐng)域，摹仿往往是使人獲得創(chuàng)造力的必經(jīng)之路。摹仿作為一門功夫，教育學科師生在對楷模進行摹仿時，必須對文化、歷史及其他特定的具體條件，以及某些特定典范所具有的局限性進行反思并保持對它們的敏感度。如若我們放下了警戒心，就有出現(xiàn)危險的可能，因為一旦內(nèi)化了不良影響，教育學科師生關(guān)系之理想型態(tài)便無從談起。

4.反思與覺醒——構(gòu)建師生同道機制

鐫刻在德爾斐的阿波羅神廟墻上的三句箴言中，其中一句是“認識你自己”。陸九淵指明了“道”在心中，不必向外，只需“內(nèi)求諸己”的真諦。教育學科師生應將反思作為自我的日常修行。當教育學科師生關(guān)系出現(xiàn)問題時，教育學科教師和學生要自覺以“專業(yè)的態(tài)度”把它當成“專業(yè)問題”去尋求解決問題的鎖鑰。一方面，要重拾教育學理論；另一方面，師生雙方還要自覺學習反思，在發(fā)生問題中反思，在反思中解決問題。蘇霍姆林斯基曾說過，“真正的教育是教師能夠激發(fā)學生去進行自我教育”[15]。教師作為師生關(guān)系的主導方，應做到“常自省”，時刻詢問自己在教育教學過程中是否遵循了教育規(guī)律和教育原理，在與學生相處中有無按照教育理論來進行，并主動積極引導學生進行反思。反思是一種由內(nèi)而外的診斷法，教育學科師生通過對事物進行慢慢梳理，先從自身尋找問題的癥結(jié)所在，反求諸己，而后向外探究。反思的意義正在于此，教育學科師生雙方想要得到發(fā)展與進步，反思是促使其走向“新我”的極佳路徑，在反思中構(gòu)建良好的師生關(guān)系。

四、結(jié)語

人文性是教育學科之魂，教育學科師生相處之道是無形的功夫，而非外顯的技藝，人文關(guān)懷應時時刻刻浸入教育學科師生關(guān)系之中。在教育學科師生關(guān)系中，“思”與“行”同等重要，教育學者不僅要注重“我思故我在”，還要堅守“我行故我在”，“思”“行”并駕齊驅(qū)，方能“知行合一”。何以同道？反求諸己！教育學科師生應自覺地將人文性置于師生交往中，“同道”是構(gòu)建教育學科之人文性與教育學科師生關(guān)系雙螺旋結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵所在。教育學科學生不僅要追求由“知道”向“悟道”的轉(zhuǎn)變，亦要追求從“悟道”邁向“踐道”的提升；而教育學科教師不僅要做學生的“人師”，更要做學生的“道師”，要追求“經(jīng)師—人師—道師”之層層遞進。教育學科師生不僅應成為師生關(guān)系處理的專家，還應成為專業(yè)理論知識最為扎實的群體之一。當教育學科師生自覺地把師生交往當成自身的專業(yè)課時，教育學科的人文性之魂便已然注入我們的學術(shù)共同體里。