張劉浩 龔蘊(yùn)萌 黃 嬌

（西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637000）

受經(jīng)濟(jì)、地理位置等因素的影響，處于偏遠(yuǎn)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生希望享有良好教育資源的訴求得不到滿足的矛盾，嚴(yán)重制約著我國城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。據(jù)此，國家大力推進(jìn)貧困地區(qū)教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，截至2020年年底，全國累計(jì)已有96.8%縣域?qū)崿F(xiàn)了義務(wù)教育基本均衡發(fā)展，基礎(chǔ)教育信息化設(shè)備的配置已到達(dá)基本要求。接下來需要考慮的是如何利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，其中首要任務(wù)就是解決偏遠(yuǎn)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)優(yōu)質(zhì)師資匱乏的問題。同步課堂旨在利用信息技術(shù)手段將優(yōu)質(zhì)教師教學(xué)過程實(shí)時(shí)傳遞到其他教學(xué)點(diǎn)，該教學(xué)模式切合了城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的需求。2020年教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》要求到2022年全面實(shí)現(xiàn)“三個(gè)課堂”在廣大中小學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用，建立健全利用信息化手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效機(jī)制。［1］至此同步課堂如同雨后春筍般實(shí)踐開來。

當(dāng)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)實(shí)際上起源于社會(huì)性互動(dòng)，沒有互動(dòng)就沒有教學(xué)，教學(xué)過程的本質(zhì)就是師生主體間的互動(dòng)。［2］相較于傳統(tǒng)課堂而言，在同步課堂環(huán)境中，中心校主講教師與遠(yuǎn)端師生處于異地，師生互動(dòng)方面會(huì)更加困難。本論文旨在以同步課堂師生互動(dòng)類型為切入點(diǎn)，梳理現(xiàn)今存在的互動(dòng)問題，提出相應(yīng)的優(yōu)化策略，優(yōu)化同步課堂運(yùn)用效果。在“開齊課”的基礎(chǔ)上做到“開好課”，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

一、同步課堂師生互動(dòng)類型

在傳統(tǒng)課堂的師生互動(dòng)類型研究中，不同學(xué)者從不同的角度都提出了自己的見解。吳康寧從互動(dòng)主體主體出發(fā)，按教師行為對象將師生互動(dòng)化為三種類型：師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)、師組互動(dòng)。基于師生行為屬性分為：控制—服從型、控制—反控制型以及相互磋商型。［3］同步課堂借助媒體技術(shù)與通信手段，實(shí)現(xiàn)了中心校與偏遠(yuǎn)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)之間的同步教學(xué)，本文基于吳康寧學(xué)者的分類依據(jù)，結(jié)合同步課堂雙位教師、兩端學(xué)生以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等特征，將同步課堂師生互動(dòng)行為劃分為：主講教師與輔助教師的師師互動(dòng)；主講教師與學(xué)生的互動(dòng)，其中分為師班互動(dòng)與師個(gè)互動(dòng)；輔助教師與本班學(xué)生的互動(dòng)；生生之間的互動(dòng)。

主講教師與輔助教師的師師互動(dòng)，即雙方教師形成教學(xué)研共同體，在同步課堂課前進(jìn)行教學(xué)協(xié)同設(shè)計(jì)，課中輔助教師配合主講教師指令，協(xié)助主講教師對遠(yuǎn)端學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，課后雙方教師根據(jù)課堂上暴露的問題進(jìn)行反思和解決的一個(gè)過程。

主講教師與班級(jí)的師班互動(dòng)，即主講教師的教學(xué)行為的對象為全體學(xué)生，因同步課堂的特殊性，將其細(xì)化為與現(xiàn)場學(xué)生的互動(dòng)、基于通信技術(shù)與遠(yuǎn)端學(xué)生的互動(dòng)、與全體學(xué)生的互動(dòng)。它并不是針對某一單獨(dú)個(gè)體進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生此時(shí)的回應(yīng)隸屬全體反應(yīng)中的一分子，不具有特殊性。

主講教師與某個(gè)體學(xué)生的互動(dòng)，即主講教師具有明確目的與明確對象，教學(xué)行為指向?qū)W生個(gè)體的師生互動(dòng)，在同步課堂中劃分為指向現(xiàn)場學(xué)生個(gè)體與指向遠(yuǎn)端學(xué)生個(gè)體。常表現(xiàn)為提問與應(yīng)答、要求與反應(yīng)、評價(jià)與反饋以及個(gè)別輔導(dǎo)、直接接觸等，這種類型較明確地顯示出教師對學(xué)生的情感方面的態(tài)度以及學(xué)生對教師的評價(jià)。［4］

輔助教師與班級(jí)的互動(dòng)，為同步課堂教學(xué)模式中特有的互動(dòng)類型，互動(dòng)對象特指輔助教師的本地班級(jí)。同步課堂的雙師協(xié)同特征決定輔助教師不承擔(dān)具體的教學(xué)活動(dòng)，所以輔助教師與本班學(xué)生的互動(dòng)更多存在于課前課后收集學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，整理學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，課中管理班級(jí)以配合主講教師的教學(xué)互動(dòng)。

生生互動(dòng)，主要指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下所開展的競爭、合作等互動(dòng)行為。由于同步課堂含有中心校課堂和遠(yuǎn)端課堂，所以生生互動(dòng)又劃分為本地學(xué)生之間互動(dòng)、兩地學(xué)生之間的互動(dòng)兩種形式。

二、同步課堂師生互動(dòng)存在的問題

與傳統(tǒng)課堂相比，中心校師生與偏遠(yuǎn)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)師生空間分離，在此情況下需要通過精心設(shè)計(jì)師生互動(dòng)來彌補(bǔ)雙方因空間分離造成的陌生感，提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量。而當(dāng)前同步課堂所呈現(xiàn)的師生互動(dòng)行為卻事與愿違，存在著大量問題。不僅無法優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)效果，反而打擊了遠(yuǎn)端學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)前同步課堂師生互動(dòng)問題大多存在于主講教師與輔助教師的師師互動(dòng)、主講教師與學(xué)生的互動(dòng)、生生之間的互動(dòng)中，具體表現(xiàn)如下。

（一）主講教師與輔助教師的師師互動(dòng)

師師互動(dòng)同步課堂的特有互動(dòng)形式，雙方教師課前就教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析與設(shè)計(jì)，為“上一節(jié)好課”做好充足準(zhǔn)備；課中密切配合，輔助教師領(lǐng)會(huì)主講教師的教學(xué)指令，組織本地學(xué)生配合主講教師完成教學(xué)活動(dòng)；課后針對本節(jié)課的暴露的問題展開討論，及時(shí)解決，在促進(jìn)自身教學(xué)能力提升的同時(shí)為下堂課的設(shè)計(jì)做出優(yōu)化，提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)。當(dāng)前同步課堂的師師互動(dòng)行為卻不盡如人意，在課前、課中、課后環(huán)節(jié)有著各式各樣的問題。

在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，雙方教師只是就教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行簡單安排，并不會(huì)對偏遠(yuǎn)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了解，更有甚者，課前教學(xué)活動(dòng)完全由主講教師一人獨(dú)自完成，輔助教師只是了解主講教師的教學(xué)思路，在上課的時(shí)候給予配合。郭炯等學(xué)者在對同步課堂的任課教師訪談中發(fā)現(xiàn)，80%以上的主講教師認(rèn)為同步課堂課前備課環(huán)節(jié)由其獨(dú)自負(fù)責(zé)。［5］在這種情況下進(jìn)行的同步課堂完全對不上偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)生的“胃口”，同步課堂中的“同步”二字也就名不副實(shí)了。

高校應(yīng)積極主動(dòng)響應(yīng)內(nèi)部控制建設(shè)的相關(guān)政策要求，根據(jù)高校實(shí)際情況擬定適合自身發(fā)展規(guī)劃的內(nèi)部控制建設(shè)方案，在高校內(nèi)部成立“一把手”總負(fù)責(zé)的內(nèi)部控制建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組，綜合運(yùn)用流程梳理、風(fēng)險(xiǎn)評估、制度建設(shè)等方式，厘清高校科研管理、人才培養(yǎng)、績效管理、合同管理等主要經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)活動(dòng)中的風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)，理順工作機(jī)制，初步進(jìn)行高校內(nèi)部控制體系建設(shè)。

在課中的環(huán)節(jié)，具體的教學(xué)工作由主講教師一人負(fù)責(zé)，輔助教師協(xié)調(diào)本班學(xué)生配合主講教師完成教學(xué)活動(dòng)，由于課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)的過程，主講教師隨時(shí)有可能根據(jù)學(xué)生的反映調(diào)整教學(xué)指令。但在備課階段輔助教師對教學(xué)設(shè)計(jì)的不熟悉以及雙方教師彼此不了解，輔助教師無法準(zhǔn)確接收到主講教師的教學(xué)意圖，及時(shí)對本班學(xué)生做出調(diào)整加以配合，甚至有可能曲解了主講教師的想法而做出了錯(cuò)誤的配合。同時(shí)大多數(shù)輔助教師認(rèn)為自己平時(shí)的上課任務(wù)被主講教師取代，自己只需要對設(shè)備進(jìn)行開關(guān)、紀(jì)律進(jìn)行維持等輔助工作，主講教師也很少與其進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)溝通等相關(guān)事務(wù)，長此以往不僅無法提升自己的教學(xué)技術(shù)，反而會(huì)挫傷輔助教師的積極性，違背了同步課堂的運(yùn)用初衷。

在課后反思階段，雙方教師不會(huì)對本節(jié)課暴露出來的問題進(jìn)行反思與解決，對于課后學(xué)生的測評工作，二者沒有明確分工，互相推諉。

（二）主講教師與學(xué)生之間的互動(dòng)

主講教師與學(xué)生的互動(dòng)分為師班互動(dòng)和師個(gè)互動(dòng)，在問題的說明階段，本文將其統(tǒng)一視為主講教師與學(xué)生的互動(dòng)?；诮?gòu)主義的觀點(diǎn)可知，在知識(shí)傳授時(shí)，教師應(yīng)該采用間接的方式引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)完成建構(gòu)，而不是以直接的方式，將知識(shí)灌輸?shù)綄W(xué)生腦中。在對同步課堂的諸多調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，主講教師在與學(xué)生的互動(dòng)中還是傾向于采用直接講授，互動(dòng)形式單一，結(jié)構(gòu)低下。同時(shí)因互動(dòng)課堂面向?qū)ο蠓譃橹行男W(xué)生與偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)生，在互動(dòng)的次數(shù)方面容易出現(xiàn)失衡的情況，具體表現(xiàn)如下。

1. 互動(dòng)形式單一，教師主導(dǎo)課堂

在大多數(shù)同步課堂中，主講教師的講授行為占據(jù)了課堂的大部分時(shí)間，學(xué)生是被動(dòng)的聆聽者，整節(jié)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)屬于教師主導(dǎo)型?；?dòng)形式基本上屬于為教師講-學(xué)生聽，互動(dòng)的形式單一，整節(jié)課的課堂氛圍顯得較為凝重，難以觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

2. 互動(dòng)結(jié)構(gòu)多為非三元，無法引發(fā)多輪互動(dòng)

課堂師生互動(dòng)與人們?nèi)粘５臏贤ㄐ问讲煌?，帶有明顯的IRF對話結(jié)構(gòu)，同步課堂中的師生互動(dòng)也不例外。IRF對話結(jié)構(gòu)認(rèn)為課堂中的互動(dòng)分為三個(gè)環(huán)節(jié)：教師發(fā)起互動(dòng)（initiation）—學(xué)生進(jìn)行回應(yīng)（response）—教師給予反饋（feedback）。［6］但教師給予反饋并不意味著互動(dòng)的終結(jié)，根據(jù)其三個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容效果會(huì)決定互動(dòng)是否會(huì)再次產(chǎn)生，故將IRF對話結(jié)構(gòu)可根據(jù)其結(jié)構(gòu)與效果劃分為兩大類：三元互動(dòng)結(jié)構(gòu)與非三元互動(dòng)結(jié)構(gòu)。其中質(zhì)量最高的互動(dòng)結(jié)構(gòu)為三元的多反饋互動(dòng)類型，它的效果是實(shí)現(xiàn)學(xué)生對知識(shí)高級(jí)別的推理，質(zhì)量最低的是非三元的無回應(yīng)無反饋類型，它會(huì)降低學(xué)生參與的積極性。

3. 與兩地學(xué)生互動(dòng)次數(shù)失衡，遠(yuǎn)端學(xué)生參與感不足

同步課堂運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)將中心校優(yōu)秀教師的上課視頻同步到偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校的課堂中，故主講教師的教學(xué)對象不僅有本地學(xué)生，還包括遠(yuǎn)端學(xué)生。但主講教師在進(jìn)行互動(dòng)時(shí)更加傾向于與本地學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，忽略了遠(yuǎn)端學(xué)生，例如劉亞琴在對三節(jié)同步課堂中主講教師對本地與異地的互動(dòng)頻次分析中發(fā)現(xiàn)，本地學(xué)生的語言比例為32.37%、20.23%、5.54%，遠(yuǎn)端學(xué)生的語言比例為11.42%、19.00%、3.91%，遠(yuǎn)端學(xué)生互動(dòng)語言行為嚴(yán)重低于本地學(xué)生。［7］

（三）生生之間互動(dòng)

學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候，需要與群體進(jìn)行溝通，學(xué)習(xí)同伴是不可或缺的一部分，與學(xué)生同伴進(jìn)行互動(dòng)一方面可以強(qiáng)化對知識(shí)的理解，另一方面可以充分鍛煉自己的溝通能力。同時(shí)在與學(xué)生同伴的互動(dòng)溝通中也可以了解到自己與其他人的差距并加以彌補(bǔ)，所以在具體的課堂中，進(jìn)行生生互動(dòng)是極其重要的。而在同步課堂中，基本上不會(huì)出現(xiàn)本地學(xué)生與異地學(xué)生的互動(dòng)，生生互動(dòng)嚴(yán)重缺失。

三、同步課堂師生互動(dòng)問題原因分析

經(jīng)過上述基于同步課堂師生互動(dòng)類型下的問題說明，可以看出同步課堂師生互動(dòng)目前具有很大問題，例如師生互動(dòng)系結(jié)構(gòu)單一，互動(dòng)不均；主講教師與輔助教師互動(dòng)淺嘗輒止；生生互動(dòng)基本不存在。那么同步課堂師生互動(dòng)為何會(huì)產(chǎn)生這些問題，下面將從行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論的視角對同步課堂師生互動(dòng)問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析。

行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論指的是在科學(xué)研究或者技術(shù)創(chuàng)新中，由人類與非人類組成的所有異質(zhì)行動(dòng)者共同參與而實(shí)現(xiàn)的，不同行動(dòng)者有不同的利益訴求，通過利益的關(guān)聯(lián)性將他們組合起來實(shí)現(xiàn)利益聯(lián)盟，在實(shí)現(xiàn)他人利益的過程中實(shí)現(xiàn)自身利益，進(jìn)而構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)。［8］其中，人類行動(dòng)者分為組織和個(gè)人，非人類行動(dòng)者分為物質(zhì)范疇與意識(shí)范疇。在同步課堂中，人類行動(dòng)者中的組織包括農(nóng)村學(xué)校、中心學(xué)校、教育管理部分等上層組織機(jī)構(gòu)，其主要負(fù)責(zé)同步課堂的上層設(shè)計(jì)，從宏觀的角度推進(jìn)同步課堂的運(yùn)用，個(gè)人主要指的是同步課堂中的任課教師，包括主講教師與輔助教師以及兩地學(xué)生，能否做到在同步課堂環(huán)境中利用雙師協(xié)同提升遠(yuǎn)端學(xué)校的教學(xué)水平促進(jìn)農(nóng)村教師的成長。非人類中的物質(zhì)范疇主要指的是同步課堂中的物理教室建設(shè)，能否保證將主講教師的上課視頻同步到遠(yuǎn)端學(xué)校，將遠(yuǎn)端教室中的反饋傳遞給主講教師等；意識(shí)范疇包括教師的教育觀念、相關(guān)的規(guī)章制度等。下面將基于行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論的視角對同步課堂中存在的問題進(jìn)行原因分析。

1. 激勵(lì)政策缺乏，上層部門未能做好監(jiān)管工作

同步課堂運(yùn)用過程中，上層教育部門為了實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡，對實(shí)際運(yùn)用同步課堂的主講教師和輔助教師應(yīng)該設(shè)給予一定和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制來滿足其利益需求，同時(shí)設(shè)置完善的考核機(jī)制為獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制提供考查標(biāo)準(zhǔn)，但是目前來說上層教育部門在對參與到同步課堂教學(xué)中的主講教師只是給予課時(shí)費(fèi)的補(bǔ)貼，獎(jiǎng)勵(lì)力度不大，嚴(yán)重打擊了主講教師的積極性和主動(dòng)性，在對主講教師的考核中未將遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)習(xí)成績納入考核內(nèi)容中，降低了主講教師對遠(yuǎn)端課堂的重視度。對于遠(yuǎn)端學(xué)校的教師來說還是單純考核其班級(jí)最終的學(xué)習(xí)成績，考評手段和項(xiàng)目單一，最終導(dǎo)致了主講教師與輔助教師不愿花費(fèi)過多的時(shí)間和精力來互動(dòng)溝通完成對教學(xué)的精心設(shè)計(jì)，保證同步課堂的教學(xué)效果，城鄉(xiāng)教育均衡的目標(biāo)也就無法實(shí)現(xiàn)

2. 協(xié)作意識(shí)薄弱，主輔教師未能做到充分溝通

基于行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)可知，意識(shí)范疇也會(huì)影響最終科學(xué)研究的有效性，而在同步課堂中出現(xiàn)互動(dòng)混亂以及失衡屬于意識(shí)范疇方面，是因?yàn)橹鬏o教師的協(xié)作意識(shí)薄弱，雙方未能積極合作協(xié)商對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)。由于主講教師與異地課堂不同空間的特性，加上主講教師對異地學(xué)生的不熟悉，主輔教師之間的協(xié)同溝通關(guān)系到同步課堂的運(yùn)用效果，而由于當(dāng)前主輔教師的合作意識(shí)相對較弱，課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)沒有經(jīng)過雙方教師的協(xié)商，而是由主講教師簡單了解遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)習(xí)情況后單方面做出的教學(xué)設(shè)計(jì)，致使在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中輔助教師有時(shí)候無法理解主講教師的教學(xué)意圖，從而做出錯(cuò)誤的教學(xué)指令和遠(yuǎn)端學(xué)生參與互動(dòng)的機(jī)會(huì)稀少，嚴(yán)重打擊了學(xué)習(xí)的動(dòng)力和積極性。

3. 硬件配置不足，同步課堂未能完美傳遞信息

同步課堂中的物理設(shè)施能否準(zhǔn)確及時(shí)地將主講教師的指令和教學(xué)過程準(zhǔn)確、及時(shí)地傳遞到遠(yuǎn)端學(xué)校，將遠(yuǎn)端學(xué)生和教師的反饋傳遞給主講教師是師生互動(dòng)效果的一個(gè)影響因素。物理設(shè)備主要指的是同步課堂建設(shè)中的網(wǎng)絡(luò)帶寬、攝像機(jī)、白板等一系列實(shí)現(xiàn)音視頻雙向傳遞的硬件和軟件設(shè)備。在同步課堂互動(dòng)的相關(guān)研究中我們可以發(fā)現(xiàn)，同步課堂運(yùn)用過程中會(huì)出現(xiàn)視頻卡頓、清晰度變化以及死機(jī)等一系列設(shè)備故障問題，導(dǎo)致異地師生與主講教師互動(dòng)困難，無法完美傳達(dá)雙方信息，影響教學(xué)效果。

4. 教學(xué)觀念落后，互動(dòng)設(shè)計(jì)無法引發(fā)深度學(xué)習(xí)

同步課堂師生互動(dòng)中出現(xiàn)互動(dòng)形式單一、結(jié)構(gòu)低下主要原因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)觀念落后，在實(shí)際教學(xué)的過程中主要采用直接講授的行為完成知識(shí)的傳遞。即使有部分互動(dòng)行為也是基于對陳述性知識(shí)的提問，要求學(xué)生重述知識(shí)或者進(jìn)行簡單的正誤判斷，對于情感和深層次方面的互動(dòng)設(shè)計(jì)寥寥無幾。教師不具備以學(xué)生為主的教學(xué)思想，也在無法站在學(xué)生的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，用多元深度的互動(dòng)形式引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)生建構(gòu)。

四、同步課堂師生互動(dòng)策略提出

針對同步課堂師生互動(dòng)的一系列問題，上述從行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)視角出發(fā)對問題進(jìn)行相應(yīng)原因分析可以得知，人類行動(dòng)者中的上層組織機(jī)構(gòu)對同步課堂規(guī)章和獎(jiǎng)勵(lì)手段的制定、個(gè)人類別中同步課堂主要參與教師的協(xié)同與教學(xué)觀念等意識(shí)范疇以及同步課堂物理建設(shè)的物質(zhì)范疇影響同步課堂的師生互動(dòng)行為，故此本文提出了以下策略，旨在提升同步課堂師生互動(dòng)效果。

（一）上層部門統(tǒng)籌全局，完成評獎(jiǎng)監(jiān)三方面制度促進(jìn)教師積極性

學(xué)校和相關(guān)教育部門制定相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，一方面在優(yōu)秀教師等職稱的評選等給予一定的優(yōu)先權(quán)；另一方面對于同步課堂的任課教師而言在給予課時(shí)費(fèi)的補(bǔ)貼上加大獎(jiǎng)勵(lì)力度，為最終教學(xué)成果優(yōu)異以及兩地學(xué)生成績優(yōu)秀的教師給薪酬獎(jiǎng)勵(lì)，激發(fā)教師的積極性。在獎(jiǎng)勵(lì)的同時(shí)注重評價(jià)手段的優(yōu)化，最終的考核不應(yīng)該局限于學(xué)習(xí)成績，還應(yīng)該將雙方教師日常的交流內(nèi)容、隨機(jī)抽查某一節(jié)課的教學(xué)視頻等部分階段性和總結(jié)性成果納入考核范圍。在監(jiān)督方面，可以成立專門的監(jiān)督部門，對雙方教師日常的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)督，避免出現(xiàn)應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的情況，實(shí)現(xiàn)同步課堂的常態(tài)化。

（二）工欲善其事必先利其器，完善物理裝備配置和提升教師信息技術(shù)能力

首先針對網(wǎng)絡(luò)帶寬的問題，安排相應(yīng)的工作人員對網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行升級(jí)，保證音視頻傳遞的完整和及時(shí)。對于同步課堂的設(shè)備應(yīng)該安排專人負(fù)責(zé)，定期對設(shè)備進(jìn)行檢修，避免出現(xiàn)使用過程中出現(xiàn)故障的情況。學(xué)校可以定期安排相關(guān)的信息技術(shù)培訓(xùn)，提升教師的信息技術(shù)能力，在出現(xiàn)突發(fā)故障的時(shí)保證教師有自主解決問題的能力，不耽誤實(shí)際的教學(xué)進(jìn)程。同時(shí)可以研發(fā)相應(yīng)的同步課堂運(yùn)用軟件，加強(qiáng)雙方的互動(dòng)效果。

（三）主講教師親臨異地，增加與遠(yuǎn)端學(xué)生之間的熟悉感

雖然主講教師和遠(yuǎn)端師生處于異地，但是可以定期安排主講教師到遠(yuǎn)端學(xué)校與學(xué)生和教師進(jìn)行面對面交流，增進(jìn)雙方的熟悉度。主講教師親自了解遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)生情況和基本信息，而不是僅僅通過輔助教師間接了解，這樣可以幫助主講教師更好地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。主講教師應(yīng)盡量避免通過編號(hào)的方式對遠(yuǎn)端學(xué)生進(jìn)行提問互動(dòng)，可以通過名字提問自己想提問的學(xué)生，增加與遠(yuǎn)端學(xué)生的感情，從而在一定程度上緩解主講教師因?qū)Ξ惖貙W(xué)生不熟悉而造成的課堂師生互動(dòng)失衡的情況。

（四）主輔教師雙師協(xié)同，教學(xué)研共同體實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性

主講教師和輔助教師在課前應(yīng)該協(xié)商備課，主講教師通過輔助教師充分了解遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有針對性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，使得教學(xué)內(nèi)容既適合遠(yuǎn)端學(xué)生又滿足本地學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。輔助教師了解教學(xué)流程，在實(shí)際教學(xué)中才能正確配合主講教師開展相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，在課中輔助教師應(yīng)注意觀察本地課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，針對課堂出現(xiàn)的問題在課后及時(shí)與主講教師進(jìn)行溝通解決

（五）充分優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，多元梯度互動(dòng)提升學(xué)習(xí)積極性

雙方教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，應(yīng)該改變采用講授法進(jìn)行直接教學(xué)的教學(xué)習(xí)慣，采用討論式、合作式等模式實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)，由教師直接灌輸轉(zhuǎn)為引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。在教學(xué)互動(dòng)的設(shè)計(jì)中，采用多種互動(dòng)形式，例如合作競爭、游戲等策略，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，實(shí)現(xiàn)生生的有效互動(dòng)。在進(jìn)行提問設(shè)計(jì)時(shí)，一方面要注意設(shè)計(jì)一些開發(fā)性的問題，注意對學(xué)生的反饋內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)評價(jià)從而引發(fā)新一輪的互動(dòng)，讓師生之間的互動(dòng)可以呈現(xiàn)更多的三元類型的互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的語言表達(dá)能力和思辨能力；另一方面提問的難度要有層次性，即要讓異地學(xué)生有參與感，同時(shí)也要照顧到本地的學(xué)生。

五、結(jié)語

偏遠(yuǎn)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)師資匱乏，當(dāng)?shù)貙W(xué)生無法接受良好的教育。為了解決該問題，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》，旨在利用信息技術(shù)手段提升偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，同步課堂作為其中的一種，被廣泛運(yùn)用開來。由于同步課堂中的中心校主講教師與接受點(diǎn)學(xué)校的師生空間分離，師生互動(dòng)環(huán)節(jié)就顯得極其重要。但在同步課堂的實(shí)際運(yùn)用中，師生互動(dòng)不盡如人意，存在著主輔教師課前協(xié)作不足、主講教師與學(xué)生互動(dòng)單一等諸多問題，嚴(yán)重制約同步課堂的影響效果。基于行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論可知，本文從組織、個(gè)人、意識(shí)、物質(zhì)四個(gè)方面分析其互動(dòng)質(zhì)量低下的原因并提出相應(yīng)策略，優(yōu)化其運(yùn)用效果，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。