高秀菊

（河南工業(yè)大學(xué) 管理學(xué)院，河南 鄭州 450001）

一、問題的提出

2016年12月7日，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：高校思想政治工作關(guān)系到高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本問題。教育部在2017年12月印發(fā)了《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》，要求“大力推動以‘課程思政’為目標的課堂教學(xué)改革”，“梳理各門專業(yè)課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)，實現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育的有效統(tǒng)一”。

2020年5月28日，教育部專門印發(fā)了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，對課程思政建設(shè)提出了綱領(lǐng)性的要求，其中第八條明確提出“建立健全課程思政建設(shè)質(zhì)量評價體系和激勵機制”，強調(diào)“人才培養(yǎng)效果是課程思政建設(shè)評價的首要標準”，要“建立健全多維度的課程思政建設(shè)成效考核評價體系和監(jiān)督檢查機制，在各類考核評估評價工作和深化高校教育教學(xué)改革中落細落實”，所以要“研究制訂科學(xué)多元的課程思政評價標準”。［1］

最近幾年“課程思政”的重要性和必要性在全國各高校深入人心，課程思政改革在大學(xué)中持續(xù)升溫、蔚然成風(fēng)，基于課程思政的學(xué)術(shù)研究成果也隨之如雨后春筍不斷涌現(xiàn)。如胡亞楠研究認為，課程思政建設(shè)要立足于各學(xué)科課程中知識傳授與價值引領(lǐng)的實現(xiàn)，挖掘各類課程中所蘊含的思想政治教育元素，提升教學(xué)的溫度和深度，從而與思想政治理論課形成合力育人的思政格局。［2］田倩研究提出要在教學(xué)實施過程中采用項目導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)方法，使課程思政與專業(yè)教學(xué)相得益彰，提高育人效果。［3］蔡振禹、李亞楠、陳聚芳認為，應(yīng)從教師考核制度改革、教師課程思政培訓(xùn)、教師教學(xué)模式改革、專業(yè)課程設(shè)置改革以及學(xué)生考核制度改革等路徑讓課程思政融入高校工科人才培養(yǎng)的過程中，促進工科人才的全面發(fā)展。［4］

從現(xiàn)有研究文獻來看，課程思政的研究主要集中于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的改革，特別是具體課程的思政做法等方面。只有極少研究涉及課程思政考核測評問題，如陸道坤在對課程思政評價的設(shè)計中提到對課程思政的評價可以采用目標與過程相結(jié)合的“CIPP＋GAT”模式，其中評價觀察點的選擇，包括學(xué)生對課程的思想政治教育元素的認知層面（比如對思想政治教育元素內(nèi)容的了解、基于專業(yè)角度對思想政治教育元素的理解）、學(xué)生思想發(fā)展層面（比如學(xué)生的言行）和學(xué)生對思政教育元素的運用能力（比如學(xué)生基于專業(yè)角度運用思想政治教育知識的判斷能力、分析能力，采取的態(tài)度和行動）三個層面。［5］但并沒有就如何觀測評價給出具體指標。

總體來說，深入聚焦研究課程思政績效測評的研究成果還很少。事實上，隨著課程思政的開展，尤其是以學(xué)為中心的成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的普及，課程思政績效測評問題不僅影響了廣大教師進一步拓展課程思政的領(lǐng)域，也影響到課程思政的整體工作質(zhì)量和工作績效，更影響到學(xué)生的發(fā)展。這就為本文的研究提供了空間和契機。

二、高校課程思政績效測評的現(xiàn)狀及存在問題

課程思政建設(shè)成效考核評價的前提是對現(xiàn)狀的監(jiān)測，如果不了解現(xiàn)狀，考核評價也就無從談起。課程思政在高校專業(yè)課程中有無體現(xiàn)？體現(xiàn)在哪些方面？體現(xiàn)程度（達成度）如何？這一系列需要檢測回答的問題是目前課程思政教學(xué)評價中迫切需要解決的問題，也是進一步完善和優(yōu)化課程思政相關(guān)政策的前提，更是實現(xiàn)精準教學(xué)以及精準課程思政的必由之路。

但從現(xiàn)行的做法和情況來看，課程思政評價過于籠統(tǒng)，缺乏要達到的具體標準，沒有切實可行的績效測量指標體系。要衡量實際課程思政的達成度，目前幾乎都是靠師生的主觀感知，必然就存在測量標準不統(tǒng)一、公允度不高等問題。

從客觀角度看，課程思政不像專業(yè)課程的知識點相對容易考核，因此，在實際操作時任課教師通常都是基于自己對該課程思政的理解，在教學(xué)過程中融入課程思政元素。但究竟如何融入？融入的合理性如何？學(xué)生是否接受并引發(fā)認同進而主動施行配合行為？授課教師其實并不清楚，學(xué)生也常常沒有意識、缺乏反思，自然也不會引發(fā)關(guān)注，喚起學(xué)習(xí)的自覺性和靈性。目前專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)發(fā)展活動日趨豐富，但既有研究很少關(guān)注課程思政其他相關(guān)主體（比如學(xué)生）的課程思政素養(yǎng)。［6］教學(xué)的主體——學(xué)生對于課程思政的了解和認知程度、接受程度、達成效果等方面都還參差不齊。

這里以筆者所講授的“項目管理”課程中《項目可行性分析》章節(jié)融入思政元素的例子加以說明。實操時使用三峽工程的論證始末以及央視紀錄片《大三峽》作為重要資料供學(xué)生線上閱讀，使用三峽工程可行性分析報告作為線下學(xué)習(xí)內(nèi)容。線上線下教學(xué)內(nèi)容交相輝映，使學(xué)生在理解和感受可行性分析內(nèi)容和重要性的同時，也為宏偉壯觀的三峽工程所折服，油然升騰起深厚的民族自豪感和自信心。在《項目生命周期和管理過程》章節(jié)，通過講述項目從啟動到收尾的過程，體現(xiàn)“有始有終、善始善終”的思維，激發(fā)學(xué)生樹立堅韌不拔、百折不撓的豪情壯志。但在結(jié)課調(diào)查時，與筆者饒有興致地等待品嘗自己精心設(shè)計的教學(xué)成果的心情大相徑庭的是，竟然有相當比例的學(xué)生表示教學(xué)中沒有體現(xiàn)課程思政，這讓筆者大為汗顏。經(jīng)過溝通，學(xué)生恍然大悟地說“原來這就是課程思政呀”。這說明學(xué)生要么忘掉了課程中的思政體現(xiàn)，要么根本就沒有意識到哪些內(nèi)容屬于課程思政元素，毫無疑問這樣的課程思政效果是要大打折扣的。優(yōu)質(zhì)的課程思政要如鹽入水，潤物無聲，融入的過程不生硬。但學(xué)生是課程思政的主體，尤其在“以學(xué)為中心”、強調(diào)OBE的理念下，學(xué)生毫無感知和觸動的課程思政只能是徒有虛名。

近年來現(xiàn)有的評教系統(tǒng)已經(jīng)在逐步改進，在評價指標中增加了關(guān)于課程思政的元素。但筆者基于個人教學(xué)的經(jīng)驗，結(jié)合眾多同行的感受及學(xué)術(shù)界的研究觀點，認為目前課程思政及測評仍然存在以下主要問題：① 課程思政評價與專業(yè)課程教學(xué)評價結(jié)合不夠融洽。要么沿襲專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容的評價，對課程思政的體現(xiàn)不夠；要么聚焦課程思政而脫離了課程內(nèi)容的教學(xué)要求，有喧賓奪主之嫌。② 對課程思政的理解有待提升。不少教師對課程思政的理解還較為狹窄和籠統(tǒng)，不利于教師的改進，也不利于全方位考核課程思政具體狀況?，F(xiàn)有的考核指標比如“能挖掘課程教學(xué)內(nèi)容中所蘊含的思政元素、提煉育人點，并融入授課內(nèi)容當中，體現(xiàn)‘課程思政’的理念和要求”，這種指標貌似把課程思政的要求寫得很清楚了，但在實際效果上正如筆者前文所述的個人體驗，存在著明顯的信息不對稱，學(xué)生對課程思政的理解往往并不全面清晰，對教師挖掘的思政元素并沒有產(chǎn)生主動意識和清晰認知，他們的評價就很難科學(xué)客觀。③ 評價時間固定，較為呆板。目前評價一般都放在期末或課程結(jié)束時［7］，這樣做方便了學(xué)校教學(xué)和教師開展工作，但不能及時獲取并反饋課程思政的狀況和效果，因而不能讓師生及時調(diào)整，更談不上持續(xù)改進。

三、面向精準教學(xué)的課程思政及其測評體系設(shè)計

（一）精準教學(xué)的含義及其應(yīng)用

“精準”正成為大數(shù)據(jù)時代的標配。習(xí)近平也曾強調(diào)，要多下“精準”功夫，“做好實化細化工作，對癥下藥，推動改革精準落地”［8］。精準教學(xué)（Precision Teaching）作為教育技術(shù)學(xué)的概念，肇始于美國專業(yè)教育領(lǐng)域興起的一項新型教學(xué)技術(shù)，由堪薩斯大學(xué)的林斯利（Ogden R. Lindsley）率先提出。該理念是基于國際心理學(xué)家斯金納的行為主義心理學(xué)理論提出的，并于1965年引入兒童康復(fù)中心的特殊教育。［9］目前，精準教學(xué)已從特殊教育拓展到普通教育，尤其是在私立學(xué)校和學(xué)習(xí)中心得到了廣泛運用。2009年前后被引入中國并與信息技術(shù)結(jié)合之后，精準教學(xué)更得到了迅速發(fā)展。精準教學(xué)研究在我國尚處于起步階段，目前不同學(xué)者對精準教學(xué)的界定并不一致，但基本都認可精準教學(xué)的個性化、數(shù)據(jù)化。比如任紅杰認為精準教學(xué)是一種通過記錄、分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)表現(xiàn)等方面的數(shù)據(jù)及其變化，從而精準調(diào)整教學(xué)活動以提高學(xué)習(xí)績效的教學(xué)形式。［10］祝智庭等學(xué)者從精準教學(xué)的基本理論、模式設(shè)計、操作框架等方面對中國教育的精準教學(xué)方案進行了探討。［11］

當前的精準教學(xué)融合了多方面的理論研究成果，評價工具也升級為基于大數(shù)據(jù)技術(shù)的學(xué)情分析智能診斷系統(tǒng)（如“智慧學(xué)伴”“雨課堂”等）。從林斯利最初提出的以行為主義頻率記錄為特征的“精準教學(xué)1.0”發(fā)展到“精準教學(xué)2.0”以至到現(xiàn)在的“精準教學(xué)5.0”，精準教學(xué)突破了教學(xué)方法的界定，成為一種能體現(xiàn)教學(xué)全過程且評估效果精確而系統(tǒng)的體系。在基于大數(shù)據(jù)的學(xué)情分析系統(tǒng)加持下，利用前測數(shù)據(jù)可以實現(xiàn)教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容的精準化；通過課堂及時反饋的數(shù)據(jù)可以精準了解教學(xué)過程中教與學(xué)的真實狀態(tài)，獲得學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的一手數(shù)據(jù)；利用后測數(shù)據(jù)則可以反映學(xué)生的整體學(xué)習(xí)情況，實現(xiàn)以測輔學(xué)，對教學(xué)策略、教學(xué)行為有針對性地調(diào)整和改進。因此，把精準教學(xué)引入專業(yè)課程并用以測量和評價課程思政，不僅可以使不易測評的課程思政有了更加科學(xué)規(guī)范的測評方法，更可以提升課程本身教學(xué)過程的科學(xué)化和規(guī)范化水平，進而提升課堂教學(xué)效果。

信息技術(shù)支持下的精準教學(xué)，既是一種規(guī)范教學(xué)過程、測評課程思政的工具，也將是未來課程教學(xué)的一種趨勢。隨著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具的廣泛使用，智慧教室的逐步普及，線上線下混合教學(xué)成為一種必然趨勢，精準教學(xué)也必將從可能變成現(xiàn)實。

（二）面向精準教學(xué)的課程思政績效測評指標體系

首先需要明確，課程思政的績效測評只是手段，不是目的。通過測評設(shè)計促進課程思政測評的科學(xué)性、全面性與時效性，增加評價效果的客觀性和公平性，進而激發(fā)教師不斷提升課程思政的質(zhì)量和效果。測評旨在觀測、反思和總結(jié)，所以要將診斷性測評和發(fā)展性測評相結(jié)合，旨在促進學(xué)生發(fā)展，而不是檢查評比，因此，在構(gòu)建課程思政測評體系時，測評的標準、內(nèi)容、過程、方法和手段都要有利于學(xué)生的發(fā)展。［12］

1. 課程思政測評體系設(shè)計的原則

結(jié)合精準教學(xué)和課程思政本身的特點和要求，本文認為課程思政績效測評要遵循以下原則。

（1）簡潔有效原則。既要反映課程思政蘊含的豐富內(nèi)涵，也要考慮測評的頻率，盡量不給測評實施者造成負擔，每次測評宜在3—5分鐘完成。在課程思政元素基本涵蓋的前提下，設(shè)計的指標宜寬不宜過窄，宜粗不宜過細，以體現(xiàn)思政的春風(fēng)化雨潤物無聲，指標過細不僅增加測評時間，更容易導(dǎo)致生搬硬套。

（2）及時獲取、及時反饋。結(jié)合實際課程思政測評中存在的問題，本文認為應(yīng)該以課次為單位進行測評記錄，所有課次測評結(jié)果構(gòu)建起連續(xù)、完整的“過程性評價”。［13］通過提交、匯總、獲取和交流這些信息，師生都可以獲取每次課思政效果的達成情況，并及時發(fā)現(xiàn)教與學(xué)過程中的優(yōu)點和不足，使教師和學(xué)生在每一次授課后都可以通過測評得到反思和提升，促進課程思政乃至整個課程目標的達成。

（3）課堂及時數(shù)據(jù)與結(jié)課綜合數(shù)據(jù)相結(jié)合。課堂數(shù)據(jù)有利于及時了解每堂課的狀況，但也容易囿于“只見樹木不見森林”。在結(jié)課時站在“山巔”，整個“森林”盡收眼底，能夠更客觀、系統(tǒng)、全局性地評價整門課程的狀況。因此，將結(jié)課數(shù)據(jù)與隨堂數(shù)據(jù)相互補充印證，便于觀測到課程思政的全貌。

（4）課程思政要與專業(yè)內(nèi)容并重，并強調(diào)過程考核。專業(yè)內(nèi)容的教學(xué)是課程思政的基礎(chǔ)和依托，兩者水乳交融，不能走入為思政而思政的誤區(qū)。由于課程思政績效的不可分割性，考核測評需要特別注重課程思政的過程，需要特別注重考核教師的具體做法，結(jié)合專業(yè)內(nèi)容考察課程思政達成情況。［14］

（5）充分利用信息化智慧化工具。要充分運用信息化智慧平臺，能直接在教學(xué)平臺獲取的數(shù)據(jù)，就在后臺直接計算處理，不能通過后臺直接獲得的數(shù)據(jù)，才考慮通過測評指標以調(diào)查的方式獲得，以減少測評者工作量；測評表對應(yīng)的所有指標和選項，盡量人性化，以喜聞樂見、易于理解和表達的方式展示出來。比如以允許語音輸入來減少文字輸入浪費的時間，以詞云方式展示選項便于評價者更加直觀快捷選擇，等等。

2. 課程思政測評體系設(shè)計策略

（1）確定課程思政測評主體。課程思政測評的主體是由學(xué)生、教師、同行、督導(dǎo)等共同組成的。當然幾方主體的工作內(nèi)容和重點不同，學(xué)生評教、任課教師評學(xué)和同行評價三方評價緊密結(jié)合，是著眼于過程管控和面上管控，發(fā)現(xiàn)問題及時反饋；督導(dǎo)則著眼于事后綜合評價，但也能起到亡羊補牢的效果。

（2）測評指標及其達成度的設(shè)計。借鑒時偉等人關(guān)于課程思政成效評價的觀點［15］，結(jié)合精準教學(xué)的程序內(nèi)涵，本文將教育教學(xué)理念、專業(yè)教學(xué)內(nèi)容、專業(yè)倫理關(guān)懷和教師行為示范四個方面的內(nèi)容融入評價指標中，從整體設(shè)計、課堂教學(xué)過程、作業(yè)或考核以及知行合一四個方面來設(shè)計指標。整體設(shè)計屬于前測，側(cè)重教學(xué)理念、目標、內(nèi)容、方法和教學(xué)資源的設(shè)計和安排中課程思政的體現(xiàn)；課堂教學(xué)過程相當于中測，考察的是課堂教學(xué)過程中的課程思政體現(xiàn)。專業(yè)課內(nèi)容深度與廣度、思政元素融合得恰當與否、專業(yè)思維的拓展、專業(yè)倫理關(guān)懷等，都是在專業(yè)教學(xué)內(nèi)容中直接體現(xiàn)的，學(xué)生參與度、教師點評鼓勵等，則更多是教學(xué)方式方法中的體現(xiàn)。作業(yè)或考核則可以是隨課或課后進行的，考核的設(shè)置、批改反饋等都可以體現(xiàn)課程思政元素?？紤]到課程思政對學(xué)生行為的影響，本設(shè)計中還設(shè)置了一項專門針對學(xué)生的知行合一考核指標，主要用于考察對學(xué)生目前和將來的學(xué)習(xí)、工作有重要影響的思政元素。

本文所提出的課程思政測評指標，都以詞云方式供測評者選擇。結(jié)合教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的內(nèi)容，從理想信念、社會主義核心價值觀、勤奮努力、團結(jié)協(xié)作、敢于創(chuàng)新、堅韌樂觀、終身學(xué)習(xí)、職業(yè)道德、科學(xué)素養(yǎng)、工匠精神、邏輯思維、質(zhì)疑精神、家國情懷和責任擔當、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以及做人做事的基本道理等維度設(shè)計指標，力求能涵蓋所有思政元素。課程思政的達成度或影響程度，以星級表示，直觀測評每一個指標在某項思政元素方面的體現(xiàn)程度或?qū)y評者的影響程度。

考慮不同課程甚至不同章節(jié)對應(yīng)的課程思政元素側(cè)重點不同，評價指標體系還加入了“課程亮點、主要收獲以及主要建議”項，以克服指標體系可能的不足。為方便測評者，這項“主觀題”可以設(shè)計成語音輸入，可以結(jié)合各學(xué)校和專業(yè)情況對指標項有所增減調(diào)整。課程思政測評指標體系見表1所示。

四、課程思政測評體系實施的保證措施

筆者認為，課程思政測評體系的實施要特別關(guān)注以下兩個方面。

（一）完善和優(yōu)化評學(xué)工作

開展評教、評學(xué)是課程思政的重點問題，而評教與評學(xué)是一個問題的兩個方面。前文嘗試對教師的課程思政素養(yǎng)（是否勝任）及其在課堂教學(xué)、教學(xué)研究方面付出的努力進行了評估。但由于“協(xié)同育人”效能集中體現(xiàn)在學(xué)生思想發(fā)展過程中，思想發(fā)展成效又無法同專業(yè)知識習(xí)得效果一樣進行有效“切割”，所以對作為課程思政教學(xué)對象的發(fā)展效果雖難評價，但也必須進行評價，否則課程思政在“協(xié)同育人”和“合力育人”過程中發(fā)揮的作用也難以得到科學(xué)評價。

現(xiàn)有的教師評學(xué)，主要側(cè)重于學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂紀律、到課率、作業(yè)完成情況等。當然以上評價標準也是課程思政的一部分，但還過于寬泛，不夠精準。盡管也有部分評學(xué)標準涉及了課程思政，比如“善于提出問題，敢于質(zhì)疑，自學(xué)能力強”“思想道德水平和文化修養(yǎng)”“探索和創(chuàng)新意識”等，但主要問題在于，同現(xiàn)有的學(xué)生評教一樣，教師要在期末才做一次評學(xué)，這種評價既不能及時反饋給學(xué)生促其改進，也不一定能讓學(xué)生意識到問題的存在。這一問題其實已經(jīng)有一些比較好的解決辦法，只是目前未被重視，那就是通過現(xiàn)有的線上學(xué)習(xí)平臺搜集后臺學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，比如搶答次數(shù)和速度等，反映學(xué)生聽課時是否集中精力；能否在討論區(qū)積極發(fā)言和提問等，反映學(xué)生是否善于提出問題、敢于質(zhì)疑等思政發(fā)展效果。隨著智慧教室的普及，不僅線上的數(shù)據(jù)可得，線下的教學(xué)數(shù)據(jù)也都不難獲得，教師和學(xué)?？梢詮暮笈_整理分析課程的相關(guān)數(shù)據(jù)，作為精準教學(xué)的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，不僅可以作為改進課程思政的評價指標，也可作為改進和優(yōu)化課程整體質(zhì)量的評價指標。

課程思政的直接對象和終極目標是廣大學(xué)生，鑒于目前對學(xué)生思政考核還停留在主觀和線性的思路，建議依據(jù)動態(tài)、整合的原則對現(xiàn)行的評學(xué)方式進行改造和優(yōu)化。具體說來可以遵循知行合一的評價原則，將學(xué)生整個大學(xué)期間的課程學(xué)習(xí)業(yè)績、品行操守及其表現(xiàn)、參加的各類活動及所得獎懲等都納入學(xué)生的課程思政考核系統(tǒng)中。

（二）從頂層設(shè)計開始，構(gòu)建協(xié)同育人閉環(huán)

專業(yè)課程教學(xué)的顯性與課程思政教育的隱形在整個教學(xué)過程中融為一體，只有通過構(gòu)建“頂層設(shè)計—標準執(zhí)行—績效測評—反饋評估—保障改進”的閉環(huán)育人機制，找準每個發(fā)力點，才能形成顯隱性教育相協(xié)同的閉路回環(huán)，從而實現(xiàn)整個教學(xué)過程的螺旋上升。［16］課程思政的績效測評只是其中的一個環(huán)節(jié)，指標體系設(shè)計再完美，沒有頂層設(shè)計的認可和支持，必將難以實施。

此外，鑒于課程思政實施的“隱蔽性”，無論是學(xué)生評教還是教師評學(xué)，都需要量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合。［17］通過以上評測獲得的教學(xué)一手數(shù)據(jù)，重在凸顯“痕跡性”和“描述性”，所以還要加強測評工作的信息化管理，才能讓整個協(xié)同育人的閉環(huán)數(shù)據(jù)得以打通。就課程思政的績效測評環(huán)節(jié)來說，既要有線上平臺和線下智慧教室后臺數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)，更要有專人對數(shù)據(jù)進行歸集、整理、分析和反饋。最后還要對測評指標體系進行動態(tài)優(yōu)化。實施改革和完善優(yōu)化工作建議可先小范圍試點，不斷摸索挖掘課程的思政元素后，找到亮點，反思總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，并不斷補充完善，形成較為穩(wěn)定的制度體系，再對必修課和核心課程推廣使用。通過多輪行動研究，系統(tǒng)探明影響課程思政教學(xué)效能的因素，持續(xù)優(yōu)化課程思政的課堂教學(xué)設(shè)計與方法，進而打造精彩課堂、高效課堂和特色課程。［18］

五、結(jié)語

課程思政評價的終極目標是促進學(xué)生的發(fā)展（“增值”），通過測評獲得的數(shù)據(jù)及其反饋，旨在促進教學(xué)參與方認清現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗、持續(xù)改進。信息化管理和動態(tài)優(yōu)化管理幫助我們以測促評，以評促教，最終以精準的數(shù)據(jù)支撐專業(yè)課教學(xué)和課程思政的“合力育人”和“協(xié)同育人”，走向精準思政。

總之，課程思政是專業(yè)課程教學(xué)中重要而且必不可少的成分。只有教師的努力，沒有學(xué)生的感悟和接受，就不會結(jié)出課程思政的豐碩成果；教師很有想法但不將它轉(zhuǎn)化為學(xué)生的需求和想法，也會因信息不對稱而偏離方向，使課程思政的整體效果大打折扣。就是說不僅要讓課程思政與思政課相向而行，而且要讓課程中的師生同向同行，這樣才能讓“三全育人”變成現(xiàn)實。站在專業(yè)課每一堂課和課程整體的角度，精準測評教學(xué)過程中的課程思政效果，深入挖掘其中的思政元素，不斷補充和調(diào)整完善教學(xué)策略和行為，正體現(xiàn)了教學(xué)的持續(xù)改進和課程思政永遠在路上的思想，也對科學(xué)化規(guī)范化的精準教學(xué)有所助益。