唐慧 楊影

(1.同濟大學，上海 201804)

(2. 班貝格大學，德國 96052)

自2014年頒布《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》以來，我國職業(yè)教育進入了以“縱向流動、雙向溝通”為目標的體系構(gòu)建新時期，一方面關(guān)系職業(yè)教育內(nèi)部多層次的縱向貫通，另一方面涉及職業(yè)教育與普通教育、正式教育與非正式教育以及教育體系與勞動市場的交流互動。資格/資歷框架①正是同時實現(xiàn)這種縱向貫通、橫向融通的制度工具，憑借透明性、可比性和流動性等特點，[1]通過認可、轉(zhuǎn)換、換算學習成果等功能引導教育體系自身內(nèi)部及其與勞動市場中融通行為的發(fā)生。2016年3月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》正式將國家資格框架的構(gòu)建列為我國改革發(fā)展議題。近年來，盡管我國關(guān)于資格框架的學理研究和實踐探索持續(xù)進行，但其現(xiàn)實建設進入了滯緩期，[2]由于資格水平認定困難、學習成果轉(zhuǎn)換困難、[3]尚未形成社會統(tǒng)一認知等原因，至今未能在國家政策層面有所突破。[4]

與此同時，隨著我國職業(yè)教育證書制度從“雙證書制度”向“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度（以下簡稱1+X證書制度）演進，證書的類型層次、內(nèi)涵價值、授予標準和獲得路徑已然發(fā)生變化，為我國資格框架的構(gòu)建帶來了巨大挑戰(zhàn)，甚至一定程度地制約了構(gòu)建速度。有必要通過梳理資格框架的定位溯源與潛在作用，探討1+X證書制度中的資格悖論困境以及資格框架下的資格對接問題，從而尋求破解之策、展望未來發(fā)展。

一、資格框架的定位溯源與潛在作用

（一）資格框架源于勞動世界的資格歸整

資格框架起源于20 世紀80年代的英國、澳大利亞、新西蘭等發(fā)達國家，目前全球有超過160 個國家和地區(qū)已經(jīng)、正在或準備構(gòu)建資格框架。[5][6]隨著全球構(gòu)建的趨勢形成，資格框架的內(nèi)涵意蘊、價值地位、核心作用得到前所未有的豐富。在當下，資格框架更是與全球移民的持續(xù)增加、勞動市場的日益全球化以及教育體系的國際化等國際事業(yè)緊密相關(guān)，已然成為一個以學習成果為概念基礎和共同語言來描述、比較技能和資格的新興全球性工具。[7]然而，回溯資格框架的建立初期，發(fā)現(xiàn)關(guān)于資格框架的討論總是在職業(yè)教育改革和勞動世界變遷的廣泛背景中進行的，其構(gòu)建初衷便是希望能夠?qū)崿F(xiàn)對勞動世界各類資格的有序歸整，可見其與職業(yè)教育、勞動市場的發(fā)展緊密相關(guān)。第一，資格框架支撐職業(yè)資格和職業(yè)教育的發(fā)展，例如在資格框架發(fā)源國之一的英國，其職業(yè)資格局面最初雜亂無章，諸多機構(gòu)授予了大量不同的資格證書，標準缺乏統(tǒng)一性，而且職業(yè)教育有時在高中階段進行、有時卻在高等教育階段進行，導致了職業(yè)資格的多層次，[8]在當時已無法有效地分辨職業(yè)資格的價值及其與普通/學術(shù)資格的對等關(guān)系。因而英國陸續(xù)建立了針對在職人員的國家職業(yè)資格框架以及針對14～19歲青少年的國家普通職業(yè)資格框架，并經(jīng)歷了國家資格框架、資格和學分框架，逐步發(fā)展成今天的規(guī)范資格框架。[9]第二，資格框架將資格與知識、技能和能力進行匹配，并將資格與職業(yè)、勞動市場的需求聯(lián)系起來，例如從事消防類職業(yè)需要相關(guān)的職業(yè)資格、研究類職業(yè)需要相關(guān)的學術(shù)資格。第三，資格框架創(chuàng)建一個元框架，建立資格子體系（普通教育、職業(yè)教育、學術(shù)教育、成人教育等）之間的聯(lián)系，并將在其中獲得的學習成果作為終身學習的依據(jù)，從而支持向終身學習的全面轉(zhuǎn)變。第四，資格框架在一定程度上促進政治行為者和利益相關(guān)者參與職業(yè)教育，[10]因為職業(yè)教育中資格的布局和歸整總是資格框架構(gòu)建的難點和重點之一。

（二）資格框架立于勞動世界與教育體系之間

在資格框架出現(xiàn)之前，國際上公認的且具有一定約束力的類似分類標準至少還有《國際教育分類標準》（International Standard Classification of Education，ISCED）和《國際職業(yè)分類標準》（International Standard Classification of Occupations，ISCO）。盡管資格框架的層次等級中沒有提及教育等級，但其與ISCED教育等級的相關(guān)性是顯而易見的，在描述符中也有所體現(xiàn)，例如歐洲資格框架1級中提到的“基本常識”常見于ISCED 中對小學/基礎教育目標的描述。[11]資格框架與ISCED 絕對具有可比性，ISCED中教育項目提供的資格在資格框架中均可找到對應的定位，但區(qū)別在于：（1）ISCED 通常與正規(guī)教育項目內(nèi)的學習有關(guān)，資格框架則包括其他形式的學習，當資格框架中的資格與正規(guī)教育項目的資格相對應時，也會被考慮納入ISCED 中；（2）ISCED會指明學習路徑和后續(xù)銜接可能，但資格框架僅指明具有特定水平資格的學習者應該知道和能夠做什么，并不涉及這些知識和能力的獲得地點和方式，也就是說資格框架傾向比較基于學習成果的資格，并不比較學習成果的學習過程和獲得路徑。對于ISCO來說，ISCO中的層次標準僅體現(xiàn)了對ISCED教育項目層次的模糊歸屬，也就是說不一定必須通過這一教育項目才能獲得這一職業(yè)能力，只能表明這一職業(yè)能力與這一教育項目中獲得的能力具有同等價值，從而形成模糊對應。ISCO 將類別、層次標準描述轉(zhuǎn)移到勞動世界時，消除與正規(guī)教育項目的硬性相關(guān)連接，為非正規(guī)、非正式學習獲得的能力打開接口，資格的可比性或多或少都一直顯示或隱藏在標準的描述符之中。對于資格框架本身來說，其并未對教育項目或職業(yè)進行分類，但與這些分類標準有很多相似之處，資格框架中的資格及其相應學習成果描述可以同時被教育體系和勞動市場的標準描述識別，例如教育等級標準在某種程度上是資格框架固有的（ISCED中更高級別的教育極大可能對應資格框架中更高級別的資格），這種規(guī)律適用于職業(yè)等級標準（ISCO 中技能水平較低的職業(yè)活動極大可能對應資格框架中較低級別的資格）。[12]資格框架的標準等級形成于教育體系項目和勞動世界職業(yè)的等級標準之間。然而必須明確的是，資格框架側(cè)重于包含知識、技能和能力在內(nèi)的學習成果，與教育項目或職業(yè)不直接相關(guān)，它是一種新型的標準工具。資格框架不是教育體系或勞動體系的單領域事務，而是連接普通教育與職業(yè)教育（含培訓）、正規(guī)教育與非正規(guī)/非正式教育、教育體系與勞動世界的交流橋梁、跨界框架。對于人力資源管理而言，國家資格框架既是人力資源開發(fā)的教育制度，也是人力資源配置的勞動制度(或就業(yè)制度）。[13]

（三）資格框架施于教育體系的潛在變革

每個國家的資格體系及其結(jié)構(gòu)都與國家的社會、經(jīng)濟和文化因素密不可分，因而資格框架的目的、設計和實施呈現(xiàn)差異化是必然的。具體而言，有些資格框架是作為國家整體改革進程的一部分緩慢展開，有些則是為了快速改變現(xiàn)有體系而引入；有些引入了新的組織體系，有些則建立于現(xiàn)有體系之上；一些人將教育機構(gòu)視為資格框架的推動者和所有者，而另一些人則將資格框架視為減少教育機構(gòu)對資格的影響的一種方式。[14]戴維德·拉斐（David Raffe）提出資格框架的三種功能分類：（1）交流型框架（communications framework），以當下的教育體系（含培訓，以下用法相同）為起點，旨在說明資格之間的關(guān)系及轉(zhuǎn)換途徑，使教育體系更加規(guī)范、透明連貫且易于理解，便于學習者在教育項目之間流動和發(fā)展，往往設計松散，以自愿的、“自下而上”的形式實施；（2）改革型框架（reforming framework），同樣以當下的教育體系為起點，但旨在規(guī)制和監(jiān)管，可以改進教育體系，例如提高質(zhì)量和一致性、增補差距或增加問責制，往往設計較為嚴密，更多是以自上而下的形式實施，趨于法定強制；（3）變革型框架（transformational framework），結(jié)合了前述兩種框架的特點，但面向未來的教育體系，旨在驅(qū)動教育體系的徹底變革并催生新體系，定義所期望的資格，趨于更加嚴格的設計、更多的法定強制，且有更具體的變革意愿。[15]盡管需要考慮基本國情和發(fā)展目標，但不同國家的資格框架均對教育體系有潛在影響，幫助國家整理、規(guī)范，甚至改變、改革教育體系。由此可見，資格框架的構(gòu)建隱含了國家教育體系的發(fā)展方向和變革決心，同時也出現(xiàn)這樣一種認知“最需要改革的往往是在當前教育體系中處于不利地位的部分”，[16]這種決心和認知與我國當下關(guān)于資格框架構(gòu)建的思想具有極大同向性。

二、1+X證書制度中資格的悖論困境

我國資格框架的構(gòu)建從提出到現(xiàn)在，歷時頗長卻仍未得到國家層面的明確確立。在此期間，我國職業(yè)教育同步發(fā)生持續(xù)性深刻改革，尤其是證書制度已從“雙證書制度”向“1+X 證書制度”演進，證書的類型層次、內(nèi)涵價值、獲得路徑和授予標準均發(fā)生了根本性變化，這無疑為我國資格框架的構(gòu)建工作帶來了巨大挑戰(zhàn)。只有澄清職業(yè)教育領域中實體表征資格的證書格局，才有可能繼續(xù)推進我國資格框架的構(gòu)建工作，然而這種澄清從一開始便陷入了悖論困境，在一定程度抑制了我國資格框架的構(gòu)建速度。

（一）1+X證書制度中資格的結(jié)構(gòu)變遷

國家通過在教育體系和勞動世界中實施證書制度來規(guī)范、表征不同的資格。在我國，教育證書分為學歷和學位兩種證書，勞動管理證書則為職業(yè)資格證書[17]和職業(yè)技能等級證書。作為教育與勞動的緊密連接區(qū)域，職業(yè)教育通常希望畢業(yè)生可以同時獲得教育證書和勞動管理證書，用以證明其學習的、職業(yè)的綜合能力和資格。

建筑企業(yè)要考慮到建筑整體設計方案、使用方案、項目特點等多方面因素，進行合理招投標。在招投標時，設置一定的額度標準，對造價成本進行控制，從中選擇最合理的方案。另外，還需要相關(guān)的管理部門積極參與，將經(jīng)濟方案與建筑方案相結(jié)合，選擇出最經(jīng)濟實惠的方案，充分發(fā)揮其監(jiān)督職能，明確資金流向。與此同時，建筑企業(yè)在對設計公司的選擇時，需要詢問專家意見，確保設計公司的選擇的正確性，避免設計方面出現(xiàn)的不合理，造成建筑企業(yè)的經(jīng)濟損失。設計公司的正確選擇，可以有助于順利完成招投標，對建筑工程造價進行諸多方面的監(jiān)控，有效控制建筑造價的成本控制。

早期，我國職業(yè)教育實施雙證書制度，由1993年勞動部印發(fā)的《關(guān)于建立社會主義市場經(jīng)濟體制時期勞動體制改革總體設想》提出。1999年，中共中央、國務院在《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中強調(diào)：“要依法抓緊制定國家職業(yè)（技能）標準……地方政府教育部門要與人事、勞動和社會保障部門共同協(xié)調(diào)，在全社會實行學業(yè)證書、職業(yè)資格證書并重的制度”。[18]其中，學業(yè)/學歷②證書按學校制度授予，例如中等職業(yè)學校授予“中等職業(yè)學校畢業(yè)證書”、高等職業(yè)院校授予“普通高等學校畢業(yè)證書”；職業(yè)資格證書則按照人社部門的職業(yè)分類大典、國家職業(yè)（技能）標準授予，分為初級、中級、高級、技師、高級技師五個層級。盡管職業(yè)資格制度是我國社會主義市場經(jīng)濟條件下科學評價人才的一項重要制度，但由于考試太亂、證書太濫、管理不善等原因，2019年末，國務院常務會議確認從2020年1月起，技能人員的水平評價類職業(yè)資格全部退出目錄，僅保留重大的準入類職業(yè)資格。

現(xiàn)在，我國職業(yè)教育正在推行1+X 證書制度。2019年，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》；同年，教育部等四部門印發(fā)《關(guān)于在院校實施“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》。其中，學歷證書為“1”，體現(xiàn)學習者的學校教育經(jīng)歷和水平；若干技能等級證書為“X”，體現(xiàn)學習者的職業(yè)能力和水平。隨著技能人員水平評價類職業(yè)資格的全面退出，“X”證書承接我國相關(guān)職業(yè)技能的等級評價功能?！癤”可以是一個證書，也可以是多個證書，具有表現(xiàn)水平高低、聯(lián)系勞動制度、促進就業(yè)的作用。[19]職業(yè)院校在人才培養(yǎng)過程中紛紛嘗試如何有效地融通“1”和“X”，1+X 證書制度通過協(xié)調(diào)、溝通教育教學標準和職業(yè)能力標準促進我國教育體系與勞動世界的互動，并在一定程度上推動了學習成果換算和等值融通。

（二）1+X證書制度中資格的關(guān)系悖論

隨著1+X證書制度的工作推進和試點擴大，其對資格框架構(gòu)建的促進作用卻并未得到有效體現(xiàn)，反而是“1”與“X”之間出現(xiàn)對接問題，陷入三重關(guān)系悖論。

第一重關(guān)系悖論涉及“X”標準內(nèi)部自身的等效關(guān)系。在1+X證書制度設計中希望體現(xiàn)校內(nèi)、校外“X”證書的等效性，即人社部門和教育部門分別負責管理監(jiān)督考核院校外、院校內(nèi)“X”證書的實施，院校內(nèi)培訓可面向社會人群，院校外培訓也可面向在校學生；各類“X”證書具有同等效力，持有證書人員享受同等待遇。然而，第一，人社部門主管的職業(yè)（技能）標準和教育部門主管的職業(yè)技能等級標準之間的可比性有待考究。兩類標準指向的資格證書均稱為“X”，但兩者的職業(yè)面寬并不一致，前者指向國家職業(yè)大典中規(guī)定的社會職業(yè)，例如印前處理和制作員、工業(yè)機器人系統(tǒng)運維員；后者指向職業(yè)基礎上某一職業(yè)方向的深化、補充或擴展，例如WPS 辦公應用、機械工程制圖。至少從職業(yè)科學的分析視角來說，建立這兩類證書的對等關(guān)系是存在困難的。第二，若兩類“X”證書具有同等效力、可比性，意味著近屬職業(yè)群中兩類“X”分別參考的等級標準是有一定可比性的。人社部門在2018年印發(fā)《國家職業(yè)技能標準編制技術(shù)規(guī)程（2018年版）》，截至2020年9月已累計頒布190 個新版國家職業(yè)技能標準，教育部門在2020年發(fā)布《職業(yè)技能等級標準開發(fā)指南（試行）》，截至2020年9月已累計頒布400余個職業(yè)技能等級標準。盡管前者面向社會職業(yè)標準，后者更傾向融合職業(yè)標準和教學標準，其中仍不乏一些相似、重復工作。原有職業(yè)資格制度的全面整頓、清理是在我國簡政放權(quán)背景下提出的，兩類“X”證書的并行開發(fā)是否符合這種行政功能轉(zhuǎn)變設想，是否有可能再次觸發(fā)整頓、清理警示，需有所警惕。第三，盡管我國原有職業(yè)資格制度問題重重，但技能人員水平評價類職業(yè)資格證書和“X”證書并非完全不相關(guān)?；趪衣殬I(yè)大典和職業(yè)標準五級結(jié)構(gòu)，兩者之間并不是完全摒棄前者、全新創(chuàng)建后者的關(guān)系，而是傾向一種自我發(fā)展、革新的時代更迭與演進，教育部門主管的“X”證書為3 級結(jié)構(gòu)（初、中、高），人社部門主管的“X”證書則繼承了水平評價類職業(yè)資格證書的5 級結(jié)構(gòu)（初、中、高、技師、高級技師）。2022年，人力資源和社會保障部出臺《關(guān)于健全完善新時代技能人才職業(yè)技能等級制度的意見（試行）》提出企業(yè)可結(jié)合實際，在5級標準基礎上，向下增設學徒工、向上增設特級技師和首席技師，[20]雖尚未與資格框架的層級形成明確對應關(guān)系，但這種序列布置已經(jīng)開始向這種多層級思想靠近。

第二重關(guān)系悖論涉及“1”與“X”的并重關(guān)系?！?”與“X”之間的關(guān)系澄清既是1+X 證書制度、資格框架面臨的難題，也是多數(shù)關(guān)于1+X證書制度研究都會涉及的核心問題，鄧小華整理出4種代表性觀點：[21]（1）等效論，即“在技能人才的培養(yǎng)方面，‘1’與‘X’具有同等功效” ，[22]強調(diào)兩類證書均表征技能人才的職業(yè)能力；（2）基礎拓展論，即“X 是在1 基礎上的延伸與拓展”，[23]強調(diào)“X”是在“1”基礎上對人才培養(yǎng)的功能強化；（3）融通論，即“建好1+X 證書制度，關(guān)鍵是實現(xiàn)‘1’與‘X’的融通”，[24]強調(diào)兩者的等值互認；（4）同向互補論，即“1+X 作為一個整體成為學校職業(yè)教育的制度基礎，‘1’與‘X’教育培訓對象相同、內(nèi)容互補、目標同向”[25]?；谶@樣的討論背景，1+X證書制度極大地繼承了雙證書制度中的重要思想，即強調(diào)學歷資格與職業(yè)資格并重。然而，在當下的具體實施中，不管從學校安排還是學生意愿來說，“1”的獲取是確定且穩(wěn)定的，“X”的獲取卻存在著不確定性和不穩(wěn)定性，一方面是指“X”的數(shù)量，學生可以獲得一個或多個“X”證書；另一方面則指“X”的種類，學生可以獲得單個職業(yè)/崗位的不同級別“X”證書，也可以獲得不同職業(yè)/崗位的同級別或不同級別“X”證書。以“1”帶多“X”的形式佐證了“1”是固定的、穩(wěn)定的基礎，“X”偏向體現(xiàn)附加、額外的價值，且有些高層次“X”證書的獲取無需要以低層次為前提條件。由此來看，“1”與“X”之間的并重關(guān)系仍有待考究。

第三重關(guān)系悖論涉及1+X與普通、學術(shù)資格的對等關(guān)系。在職業(yè)教育領域?qū)嵤?+X證書制度是希望借此凸顯職業(yè)教育特性，體現(xiàn)我國以學校為主體的職業(yè)教育體系同樣是面向職業(yè)的，是與普通教育“不同類型、同等重要”的一種教育。對于職業(yè)教育領域的資格討論最終是要置于更大、更廣的資格框架中的，基于對前述并重關(guān)系的論述，推演出不同的對等可能：第一種是“普通教育中的學歷資格=職業(yè)教育中的學歷資格或職業(yè)技能等級資格”；第二種是“普通教育中的學歷資格=職業(yè)教育中的學歷資格”，職業(yè)技能等級資格作為附加、增值的存在；第三種是“普通教育中的學歷資格=職業(yè)教育中的學歷資格+職業(yè)技能等級資格”，職業(yè)技能等級資格是必要的組成元素。對這些對等可能性的思考是需要多層次展開的，第一層次是相對微觀的，“X”是否應該被歸入等式內(nèi)，應該以何種等級被歸入等式內(nèi)，是“1”的同級還是非同級。第二層次是相對中觀的，關(guān)于普通教育和職業(yè)教育畢業(yè)生面向的職業(yè)重疊性。若兩類教育面向的職業(yè)領域/崗位涇渭分明，那么兩類群體依據(jù)對應的職業(yè)領域/崗位的硬性要求，提供相應的資格，等式的成立取決硬性要求；若兩類教育面向的職業(yè)領域/崗位出現(xiàn)一定程度的重疊（例如商務貿(mào)易類職業(yè)），企業(yè)對某一等式的青睞、選擇會極大地左右職業(yè)教育領域中資格價值，或多或少會弱化或強化“X”的存在。第三層次是相對宏觀的，關(guān)于資格框架對關(guān)系等式的澄清，第一種意味著“1”與“X”二選一即可，第二種意味著“1”的強制性、“X”的非必需性，第三種意味著“1”與“X”的整體強制性，此外還需兼顧對“X”不同等級的處理和安排。

三、資格框架中“1”與“X”的資格對接探討

在我國職業(yè)教育的資格證書結(jié)構(gòu)以及“1”與“X”的資格關(guān)系悖論情境中，盡管我國新推行的1+X證書制度在制定理念上希望體現(xiàn)教育體系與勞動體系的交流互動、對等融通，在當下卻很難有效、清晰地完全歸入資格框架的層次結(jié)構(gòu)中并實現(xiàn)與其他教育資格的等值鏈接。借鑒已實施的一些國家或區(qū)域資格框架經(jīng)驗，嘗試在資格框架視角下歸結(jié)“1”與“X”的獨立和綜合價值。

（一）資格框架中“1”與“X”資格的布局視野

資格框架呈現(xiàn)國家完整的資格格局。當責任機構(gòu)確認學習者已學習到特定標準中的知識、技能或更廣泛的能力時，便會授予學習者資格。[26]將資格按照一定的秩序規(guī)則和內(nèi)部聯(lián)系進行組合便形成了資格體系（qualifications system），資格體系包括了國家認可學習的方方面面，是關(guān)于資格、制度安排、質(zhì)量保證流程、評估和授予流程、技能認可以及聯(lián)系教育體系與勞動市場、公民社會的其他機制等國家或區(qū)域政策手段。[27]資格體系是一體且連貫的，并且可以通過一個明確的框架實現(xiàn)透明化、清晰化，從而被大家所理解，也就促生了所謂的資格框架。資格框架正是根據(jù)所達到的學習水平的一套標準來開發(fā)和分類資格的工具，資格所涉及的標準或隱含在資格描述符本身中，或明確以一組級別描述符的形式顯示?？蚣芊秶赡芎w所有領域，也可能僅限于特定部門。不同的框架存在一定的差異性，有些可能具有更多的設計元素和更緊湊的結(jié)構(gòu)；有些可能有法律依據(jù)，而有些代表社會伙伴意見的共識。但核心是，所有的資格框架都為提高國家和國際資格的質(zhì)量、可及性、聯(lián)系和公共/勞動市場認可奠定了基礎。[28]對于一個國家來說，國家資格框架本質(zhì)上是綜合性的，完整地呈現(xiàn)國家關(guān)于資格的整體布局。

“1”與“X”決定個體資格的高度和廣度。在國家資格的完整布局中，“1”與“X”均需尋求精準定位，才可以更好地確定自身價值、發(fā)揮聯(lián)動作用?！?”與“X”在類型和層次定位方面是基本完整的，前者至少覆蓋了教育領域的高中、?？?、本科甚至研究生層次，后者至少覆蓋了職業(yè)領域的初級、中級、高級、技師和高級技師層次。個體獲得的資格具有雙重性，一方面，“1”與“X”的層次定位決定著個體的資格高度，即資格持有者可以從事何種級別的職業(yè)/崗位，如普通技能工作或管理工作；另一方面，“1”與“X”的結(jié)合模式?jīng)Q定著個體在職業(yè)領域中的資格廣度，即資格持有者可從事職業(yè)/崗位的范圍，如電子商務類的大部分工作或僅僅只有電子商務數(shù)據(jù)分析類工作。整體來看，“1”與“X”以職業(yè)教育領域中的專業(yè)及其對應的職業(yè)/崗位群為開發(fā)背景，致使勞動市場的用人層次和標準極大程度上決定了“1”的學歷層次與“X”的證書等級，自然也就形成了每一具體職業(yè)崗位所要求的“1”與“X”匹配關(guān)系。因此，可以說“1”與“X”的獨立價值與結(jié)合模式共同決定了個體資格的高度和廣度。

（二）資格框架中“1”與“X”的資格對接分析

資格框架的構(gòu)建本意是使所有資格更加透明且便于理解，但當下1+X證書制度中資格的悖論困境反而模糊了我國職業(yè)教育領域中資格在資格框架中的定位。是否有必要建立1+X證書制度中資格的對等關(guān)系成為我國資格框架構(gòu)建繞不開的現(xiàn)實問題。嘗試借用已有的資格框架布局，探討“1”與“X”關(guān)系對接和歸入資格框架的可能性。

（1）職業(yè)教育“1”與普通教育“1”的等值對接。在我國內(nèi)地首個標準化和立法化的地方資格框架——廣東資格框架中，普通教育中的學歷資格與職業(yè)教育中的學歷資格處于同一區(qū)域形成層次等值關(guān)系，[29]例如高中和中職/中等技能的學歷同處于資格等級中的第3 級，同時，處于另一區(qū)域的“X”標準中的中級被同列為第3級，但并未直接與職業(yè)教育直接連接，更多是視為獨立部分的存在。然而，“X”（中級）的層級歸入與當下1+X證書制度的具體實施有所不一，根據(jù)職業(yè)技能等級證書信息管理服務平臺和試點顯示，中職學校電子商務專業(yè)的學生允許申考電子商務數(shù)據(jù)分析“X”證書的初級、中級、高級，這意味著存在“X”層級可能低于、等于或高于“1”層級的現(xiàn)象。這種對接形式體現(xiàn)了以學校為主體、以學歷為導向的基本思想，更加傾向以學校的資格為重，通過“1”決定資格的高度，由“X”擴展資格的廣度。相應地，這種對接形式比較符合前面關(guān)系論述之中的基礎拓展論，強調(diào)“X”在“1”基礎上對人才培養(yǎng)的功能強化。

（2）職業(yè)教育“X”與普通教育“1”的等值對接。這種對接形式在英國和德國均有實施，例如在英國資格框架中，國家職業(yè)資格、國家普通職業(yè)資格與普通教育資格形成等值關(guān)系；在德國資格框架中，雙元制職業(yè)教育學生其實是同時獲得行業(yè)組織授予的職業(yè)資格以及職業(yè)學校授予的學歷資格（Berufsschulabschluss），但在資格歸入中，通常只以職業(yè)資格的級別與普通教育的學歷證書級別（如主體中學學歷、實科中學學歷和高校入學資格）進行連接和比較，鮮少提及職業(yè)學校的學歷資格，其僅作為完成學校教育和職業(yè)義務教育的證明。如若實施這種等值形式，不管是在以企業(yè)為主體還是以學校為主體的職業(yè)教育模式中，“1”和“X”都是強制元素，但“X”的重要性顯著提升且“X”的種類和層次選擇必須是明確的、直接的，由“X”決定就業(yè)。這與平行獲得多個“X”證書可能性的思想存在一定的偏差，若要實現(xiàn)契合，則有必要區(qū)別職業(yè)資格的主體證書和附加模塊，例如結(jié)合錨定職業(yè)的證書以及旨在某一細化、深化方向的證書。

（3）職業(yè)教育“1+X”與普通/學術(shù)教育“1”的等值對接。這種對接形式在德國進修教育中有所實施，根據(jù)資格框架的等級劃分，等值于常規(guī)學士學位、位于資格等級第6級的技術(shù)員，通常在?？茖W校完成教育過程和考試，其?？茖W校畢業(yè)證書上同時體現(xiàn)了畢業(yè)資格（學習成績）和職業(yè)資格（職業(yè)稱謂：技術(shù)員）。一張證書中體現(xiàn)了學校教育和職業(yè)能力教育的成果結(jié)合，并未單獨地區(qū)別兩者的級別。相應地，這種對接形式符合前面關(guān)系論述之中的同向互補論，將1+X視為一個整體，作為職業(yè)教育資格的完整價值。如若實施這種等值形式，則不再單獨地處理“1”與“X”的證書，而是根據(jù)兩者的融通目標同一處理，也就表現(xiàn)了職業(yè)技能等級標準與教學標準的高度協(xié)調(diào)和融合。這對職業(yè)教育的整體設計提出了極高的要求。

證書是資格的實體表征，資格是能力的綜合評定。其實不管采用何種關(guān)系的對接形式，真正的區(qū)別不在于證書或資格表現(xiàn)形式，而是在于職業(yè)教育到底要賦予學生什么樣的能力，這種能力是不是能夠勝任勞動世界的職業(yè)工作，并得到社會的廣泛認可。當能力得到認可，資格和證書自然具備價值。對于教育體系設計而言，只要能夠通過對接形式表征我國職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別和等值并且能夠在1+X證書制度實施與資格框架歸入之間實現(xiàn)邏輯自洽即可，并沒有絕對的好與不好。然而眼下或多或少都存在著一些問題，相關(guān)的關(guān)系對接有待進一步澄清和落實。

四、資格框架構(gòu)建的破解之策和未來展望

我國資格框架和1+X證書制度均在處于發(fā)展進程之中，將兩項正在構(gòu)建進行中的制度進行有效銜接、實現(xiàn)邏輯接洽，難免會有諸多困難和挑戰(zhàn)，但仍希望尋得一些破解之策助力我國資格框架的形成并將其推向更大的舞臺。

（一）資格框架構(gòu)建的破解之策

1.結(jié)合國際經(jīng)驗與國內(nèi)實際，推進構(gòu)建進度

對于資格框架構(gòu)建來說，主要存在2 個問題：一個是國際范圍中普遍難以解決、解釋的公共問題，例如盡管政策制定者希望立即實施資格框架，但是資格的改革只能漸進式的，并且需要協(xié)調(diào)其他多方主體；另一個是單個國家難以解決的特性問題。[30]對于前一類問題，當下的阻礙已有所消除，因為在世界范圍內(nèi)，多數(shù)國家資格框架構(gòu)建已進入實踐甚至完善階段，我國無需再經(jīng)歷一次漫長的自我摸索、形成與不斷改良的實踐過程，而是可以結(jié)合國際經(jīng)驗與國內(nèi)實際，確立我國國家資格框架構(gòu)建的主要方向。[31]對于后一個問題來說，仍存在諸多的攻克難點，當務之急便是厘清1+X證書制度中資格的布局和歸入關(guān)系，還有不同地區(qū)之間的資格框架的協(xié)調(diào)和接洽。但無論如何，鑒于資格框架的本身價值，盡快地建立國家資格框架有助于我國進一步明確資格格局，對教育體系布局，尤其是職業(yè)教育改革至關(guān)重要。

2.厘清學歷資格與職業(yè)資格，加快互通銜接

首先，理性地看待資格和資格框架的作用，平衡國家各類資格的分布。資格框架是一個科學性、政策性工具，如果政府希望尋求勞動市場與教育體系之間更緊密的聯(lián)系，資格證書和資格框架便具有極高的指導意義。在實際實施過程中，如果某一類職業(yè)的供給人數(shù)遠遠過剩，資格往往被當成篩選工具，而不再僅僅是相關(guān)工作所需能力的指標，此時資格框架必須發(fā)揮宏觀協(xié)調(diào)功能，將涉及過剩勞動力的教育學習群體轉(zhuǎn)移至同級的其他類教育中，避免人力資源的浪費。其次，科學性、政策性地反思“1”與“X”的關(guān)系。1+X證書制度的初衷是希望體現(xiàn)職業(yè)教育學生的學習、職業(yè)雙重能力，并擴展其就業(yè)面，然而在將相關(guān)資格歸入資格框架過程中，或多或少地出現(xiàn)對接問題，所以有必要反思當下對“1”與“X”的描述和認知，是否需要進行適當調(diào)整，堅持當下的資格布局是否能夠解決悖論困境。最后，客觀地處理“1”與“X”中的學習成果轉(zhuǎn)換，學習成果的相互轉(zhuǎn)換并非指兩類證書的直接互換，同時要避免兩類資格存在較大的重復率，否則會造成資格的分類或劃分界線不精確的可能，因為分類的前提就是希望所有區(qū)別。

3.協(xié)調(diào)獨立工作與攜手合作，實現(xiàn)統(tǒng)一認知

不管是出于行政管理上的精兵簡政需求，還是基于科學的理性認知，各主管部門和參與主體都有必要攜手合作，共促資格框架和1+X證書制度的實施。在具體標準開發(fā)方面，由教育部門和人社部門分別管理校內(nèi)、校外的職業(yè)技能（等級）標準開發(fā)的并行性仍十分值得商榷。與其在兩類標準之間展示優(yōu)劣或等效，甚至在市場上進行競爭和淘汰，不如促進主管部門和參與主體在標準開發(fā)上的共同合作。作為一項教育政策的設計性任務，資格框架的構(gòu)建無法只由單一部門設計、實施和推進，也不可能僅憑借單個部門的功能和能力就能實現(xiàn)。隨著時間推移，國家行政管理結(jié)構(gòu)中關(guān)于資格框架構(gòu)建的工作會出現(xiàn)交接情況。針對職業(yè)教育與普通教育中資格及其證書的管理本身就牽扯多個部門，在不同部門之間既有明確區(qū)分的工作職能，也有些許交疊的任務。在整個構(gòu)建過程中，兼慮各部門和主體之間工作成效，盡管服務于不同的職務功能，認可彼此階段性工作成效是后續(xù)開發(fā)的保障基礎。另外，在政策推行中，應該盡量避免術(shù)語的生澀、復雜，經(jīng)合組織曾提醒過在使用資格等級描述符時應避免使用行話，要使得非本行專家也可以理解其意義。[32]當下“職業(yè)（技能）標準”和“職業(yè)技能等級標準”的名稱描述差異極小，就算是職業(yè)教育領域的人員也需要花較多功夫去理解、辨析，這種情況對廣大公眾來說極其不友好。所以，相關(guān)部門有必要在獨立工作的同時攜手合作，統(tǒng)一認知，一起完善資格框架的設計和規(guī)劃。

4.規(guī)范資格描述與認證標準，促進終身學習

結(jié)合我國職業(yè)教育的實際情況，分步驟逐級邁進，建立統(tǒng)一的基準以保證“X”證書的質(zhì)量和認可度，而資格框架是對勞動市場的知識、技能和能力的一般性要求，因此可以利用資格框架的“通用標準”規(guī)范完善職業(yè)技能等級標準。[33]這也可以體現(xiàn)資格框架的核心功能之一：為框架內(nèi)各級各類資格的評估以及為實施層面更具體的資格標準的制定提供標準參照。為支撐這一功能的實現(xiàn)，資格框架中標準在描述結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上還需要保證嚴格的規(guī)范性，可采用“學習成果要求+運用情境”的模式，標準表述則要求所用術(shù)語的統(tǒng)一及語言的簡潔明了，實現(xiàn)在規(guī)范性基礎上相對靈活的發(fā)展。此外，為了便于理解和交流，還可明確界定專業(yè)術(shù)語的含義，建立專業(yè)術(shù)語庫，形成完整的資格兌換和溝通機制。[34]以嚴格、規(guī)范的描述支持不同類型學習成果的互相轉(zhuǎn)換和認證，建立以學習成果為導向的轉(zhuǎn)換認證標準，將各種形式的培訓都納入資格框架中，從實踐角度推進以終身學習為導向的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設及整個教育體系的可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的交流并達成1+X與資格框架的深度耦合。

（二）資格框架構(gòu)建的未來展望

1.發(fā)揮潛在作用，促進我國教育體系的深刻變革

在我國更傾向發(fā)揮資格框架的變革作用，希望能夠促進我國職業(yè)教育體系、資格體系的深刻變革，為我國教育體系帶來新的視野和理念。在當下的關(guān)系悖論和對接問題中看到發(fā)展價值，才會開創(chuàng)更好的局面。充分認識當下1+X證書制度實施中的不足及其對資格框架構(gòu)建的抑制作用，同樣有必要轉(zhuǎn)換對資格、資格體系、資格框架的常規(guī)認知，預測發(fā)展趨勢。一是“1”向普通教育領域延展，盡管1+X證書制度是職業(yè)教育領域的制度創(chuàng)新，但是隨著“1”與“X”關(guān)系的逐漸清晰，此制度是可以向普通教育延展?！?”可以為普通教育中的學歷資格，不管是技術(shù)技能型還是工程型、學術(shù)型等職業(yè)對“X”設有一定的入職、發(fā)展要求，1+X將發(fā)展成為我國全教育領域的證書制度，極大地改善我國教育制度與勞動制度之間的交流和銜接。二是職業(yè)教育中的單項資格結(jié)合轉(zhuǎn)為一個融合型資格，不再區(qū)別“1”與“X”，而是實現(xiàn)職業(yè)教育領域的“融合型資格=原1+原X”，這樣對其在資格框架的分類、定級也有極大促進效果。在資格框架的整體協(xié)調(diào)下，不僅使得職業(yè)教育領域的資格與普通教育中“1”的等值關(guān)系更加明確，同時也將普通教育納入1+X制度進程中。

2.對標世界標準，開啟我國資格框架的國際進程

隨著資格框架的全球構(gòu)建和多樣實施，尤其是歐洲資格框架等跨國性框架的出現(xiàn)，建立比肩ISCED、ISCO 國際性標準的資格框架也被提上議程，制定世界參考水平（world reference levels）可以促進資格的國際認可。[35]全球移民的持續(xù)增加、勞動市場的日益全球化以及教育體系的國際化這三大全球趨勢更是推動了這一呼吁。對于我國來說，國家資格框架的構(gòu)建，一是可以與ISCED、ISCO標準接軌，確立我國資格框架的跨界價值；二是可以參考國際上各類資格框架的建設工作，加快形成我國資格框架；三是可以為國際資格框架的繽紛格局提供中國方案、貢獻中國智慧。國家資格框架的構(gòu)建不僅是一項國家任務，更是一個國際任務。

資格框架是明晰資格的一種工具，強調(diào)不同資格的等值性，甚至可以賦予這種等值關(guān)系法律地位，實現(xiàn)物質(zhì)等值性（materiale Gleichwertigkeit）。[36]然而，資格的價值在很大程度上取決于對主管、授予機構(gòu)的信任，而這種信任是隨著時間的推移在勞動世界中緩慢建立起來的，并不能簡單地通過法規(guī)或法令強制人們接受并實施。資格使人們知道“可以做什么”，[37]但是并不能讓人們“必須做什么”，資格框架更無法強制人們選擇或放棄某類教育/資格。資格的精神等值性，是一個漫長的過程。1+X證書制度的實施在資格銜接和融通方面起到了先行作用，其在打破傳統(tǒng)的職業(yè)教育人才評價格局的同時，成為構(gòu)建國家資格框架的局部體現(xiàn)和關(guān)鍵舉措。盡管在當下存在些許困難和障礙，1+X證書制度對于國家資格框架的構(gòu)建仍具有重大意義，因此亟須厘清職業(yè)教育領域資格的完整布局和對接關(guān)系，才能充分發(fā)揮其價值，全面助力國家資格框架的構(gòu)建。

注釋：

①資格框架（qualifications framework），亦可稱為資歷框架，兩者體現(xiàn)了對“qualification”的不同譯法。當前實施的此類框架中強調(diào)學習成果的表征，而較少涉及獲取學習成果的路徑，建立正規(guī)學習、非正規(guī)學習和非正式學習的成果關(guān)系，切斷了學習機構(gòu)與所獲學習成果的硬性對應關(guān)系，本文采用“資格”譯法。在我國同類框架的后續(xù)構(gòu)建過程中，若不排除加入對學習成果獲取、經(jīng)歷路徑的緯度/元素，“資歷”譯法同樣合適。總體來說，盡管表達和呈現(xiàn)有所區(qū)別，但是核心內(nèi)涵和價值功能是趨同的，兩類譯法并無對錯之分。

②在本文中，將學業(yè)證書等同于學歷證書，指在學制體系內(nèi)實施學歷教育的教育機構(gòu)對完成學習任務受教者所頒發(fā)的文憑，不涉及非學歷性的學業(yè)證書。同時，在本文中不單獨討論學位證書的劃分。