江蘇徐州市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)李莊小學(xué)（221000） 周園園

深度學(xué)習(xí)是以提升知識(shí)水平和思維能力為目的的深層次學(xué)習(xí)形式。相較于一般的學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)克服了學(xué)習(xí)知識(shí)平面化的缺陷，使學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的研究更加透徹，獲得多維度、立體的發(fā)展。閱讀教學(xué)的過(guò)程就是學(xué)生閱讀、探究文本的過(guò)程。如果只是一掃而過(guò)，那么，學(xué)生的閱讀就很難走向深入，學(xué)生的收獲也是單一而零碎的。面對(duì)學(xué)生閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的各種各樣的問(wèn)題，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，確定教學(xué)落腳點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生突破閱讀的障礙，走出重重困局，幫助學(xué)生獲得對(duì)文本的深刻解讀，提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量。那么，在閱讀教學(xué)中，教師如何確定深度學(xué)習(xí)的突破點(diǎn)呢？

一、直擊薄弱點(diǎn)

在閱讀課堂中，學(xué)生對(duì)文本的理解或多或少會(huì)存在一些死角，這些死角就是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)相對(duì)薄弱之處。面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)死角，教師要充分發(fā)揮自己的教學(xué)機(jī)智，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效調(diào)控，使死角不“死”，起到轉(zhuǎn)守為攻的作用。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)第六單元的《剃頭大師》一文，在學(xué)生閱讀課文之后，教師提出問(wèn)題：“‘剃頭大師’指的是誰(shuí)？‘剃頭大師’真的是剃頭大師嗎？課文為什么要以‘剃頭大師’為題目？”前兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)閱讀大都可以很快回答出來(lái)；而對(duì)作者為什么要以“剃頭大師”為題目，許多學(xué)生都回答不上來(lái)，顯然這是學(xué)生閱讀的死角。怎樣才能讓死角不“死”，成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)呢？首先，教師啟發(fā)學(xué)生從小沙為什么要“我”給他剃頭進(jìn)行思考。閱讀之后，學(xué)生理解了小沙讓“我”給他剃頭的原因：一是他天生膽小，怕剃頭；二是他在老剃頭師傅那吃盡了苦頭，不想再去那受折磨了。其次，教師讓學(xué)生畫出描寫“我”給小沙剃頭的句子，說(shuō)說(shuō)當(dāng)“我”給小沙剃頭的時(shí)候，小沙的態(tài)度有什么變化。小沙一開(kāi)始有些慌，剪掉頭發(fā)之后又感到高興；他發(fā)現(xiàn)耳朵還在，就對(duì)頭發(fā)無(wú)所謂了；最后，照了鏡子之后，他又大叫起來(lái)。這時(shí)候，教師再讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)作者為什么以“剃頭大師”為題目，他們的感受就會(huì)深刻多了。

《剃頭大師》一文中，作者主要是想以剃頭這件事來(lái)表現(xiàn)童年的自由、天真、快樂(lè)和有趣。案例中，在學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱之處，教師巧妙引導(dǎo)，如層層剝繭般讓學(xué)生對(duì)課文的理解走向深入，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

二、揪住出錯(cuò)點(diǎn)

課堂教學(xué)中，學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是正常的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生回答出現(xiàn)錯(cuò)誤的時(shí)候，教師不要直接否定或者指責(zé)學(xué)生，以免打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而應(yīng)針對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤巧妙地進(jìn)行回應(yīng)，給學(xué)生提供一個(gè)自我修正的機(jī)會(huì)。這樣教學(xué)，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓課堂閃耀著智慧之光。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《珍珠鳥(niǎo)》一課，有一個(gè)學(xué)生在讀“我筆尖一動(dòng)，流瀉下一時(shí)的感受”這句話時(shí)，把“流瀉”一詞讀成了“寫”。對(duì)學(xué)生的明顯錯(cuò)誤，教師沒(méi)有立即糾正學(xué)生，而是以此為契機(jī)啟發(fā)學(xué)生思考：“在這兒能不能把原句改為‘寫下一時(shí)的感受’呢？與原句相比，它們有什么區(qū)別？”在比較閱讀后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了原句與改后句子的區(qū)別。原句的意思是作者下筆如有神，腦子里一下子涌現(xiàn)出了許多跟珍珠鳥(niǎo)有關(guān)的語(yǔ)言，給人一種痛快并真實(shí)表達(dá)出自己情感的感覺(jué)；如果把原句改為“寫下一時(shí)的感受”，就會(huì)給人一種很平淡的感覺(jué)，表達(dá)不出那種“情動(dòng)而辭發(fā)”之感。當(dāng)學(xué)生有了正確的理解之后，教師就對(duì)那位讀錯(cuò)的學(xué)生說(shuō)：“感謝你給了我們一次深入品味語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，要不然我們還不知道‘流瀉’一詞里蘊(yùn)含著這么多的學(xué)問(wèn)呢！”教師幽默風(fēng)趣的話語(yǔ)不僅巧妙化解了學(xué)生的尷尬，而且給予了學(xué)生正確對(duì)待錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，整個(gè)課堂充滿了快樂(lè)。

《珍珠鳥(niǎo)》一課教學(xué)中，很明顯學(xué)生把詞讀錯(cuò)了，教師及時(shí)抓住這個(gè)錯(cuò)誤的資源，引領(lǐng)學(xué)生賞析品味，理解文章語(yǔ)言的內(nèi)涵。這樣既幫助學(xué)生擺脫了尷尬的局面，又促進(jìn)學(xué)生深入閱讀，讓語(yǔ)文教學(xué)煥發(fā)出迷人的光彩。

三、關(guān)注僵持點(diǎn)

課堂教學(xué)要面向全體學(xué)生，確保每個(gè)學(xué)生都能在自己原有的基礎(chǔ)上有所提升。然而，在實(shí)際教學(xué)中，卻有一部分學(xué)生在需要回答問(wèn)題時(shí)默不作聲。面對(duì)這樣的情況，多數(shù)教師會(huì)讓學(xué)生想好了再回答，可實(shí)際上是沒(méi)有了下文，這樣不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。在僵持階段，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生不拋棄、不放棄，并進(jìn)行合理調(diào)控。這是激活學(xué)生學(xué)習(xí)思維的重要手段。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第七單元的《父親、樹(shù)林和鳥(niǎo)》一文時(shí)，教師讓一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)一說(shuō)：“為什么‘我真高興，父親不是獵人？’”學(xué)生站起來(lái)之后一直低著頭，不出聲。有些學(xué)生有些不耐煩，催促道：“快說(shuō)啊，快說(shuō)?。　边@個(gè)學(xué)生還是不作聲，課堂陷入了僵持。此時(shí)，如果教師直接批評(píng)學(xué)生，勢(shì)必會(huì)給這個(gè)學(xué)生帶來(lái)負(fù)面影響。于是，教師問(wèn)這個(gè)學(xué)生：“不會(huì)回答也沒(méi)有關(guān)系。你能不能把這句話大聲地讀出來(lái)呢？”學(xué)生低著頭輕輕地讀了起來(lái)，聲音像蚊子一樣。教師繼續(xù)問(wèn)這個(gè)學(xué)生：“我沒(méi)有能從你的朗讀中感受到作者的高興，能再讀一次給大家聽(tīng)嗎？”在教師的鼓勵(lì)與引導(dǎo)下，這個(gè)性格內(nèi)向的學(xué)生終于用高興的語(yǔ)氣把這句話又讀了一遍。在他讀完之后，教師對(duì)他繼續(xù)提問(wèn)：“我聽(tīng)出了高興的味道。那么，你知道作者為什么高興他的父親不是獵人嗎？”由于有了前面的鋪墊，學(xué)生的膽子逐漸大了起來(lái)，他說(shuō)：“因?yàn)楦赣H對(duì)鳥(niǎo)的一切都太熟悉、太了解了，如果父親是獵人的話，就肯定會(huì)打到許多的鳥(niǎo)，這樣會(huì)給鳥(niǎo)帶來(lái)更多的傷害。這也表明了作者非常喜歡鳥(niǎo)，不希望鳥(niǎo)兒受到傷害?！本瓦@樣，這個(gè)學(xué)生樹(shù)立起了學(xué)習(xí)的自信，能更深入地思考問(wèn)題。

在閱讀教學(xué)中，當(dāng)出現(xiàn)僵持的局面時(shí)，教師不要急于否定學(xué)生，更不要置之不理，而要善于鼓勵(lì)學(xué)生。這樣學(xué)生就不再是觀眾，而是成為積極的參與者，他們的潛能就會(huì)得到激發(fā)，就會(huì)體會(huì)到閱讀的快樂(lè)。

四、重錘疑惑點(diǎn)

語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生就自己疑惑之處進(jìn)行提問(wèn)，他們的問(wèn)題就是一種寶貴的教學(xué)資源。教師要以敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)、去挖掘，就學(xué)生的疑惑之處巧妙引導(dǎo)，以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，讓語(yǔ)文課堂更具活力。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第六單元的《一只窩囊的大老虎》一課時(shí)，有一個(gè)學(xué)生提出問(wèn)題：“課文以‘一只窩囊的大老虎’為題目，那‘我’的演出到底是窩囊還是不窩囊呢？”對(duì)這一問(wèn)題，教師先讓全班學(xué)生閱讀課文，找出相關(guān)的句子并發(fā)表自己的感受。有的學(xué)生認(rèn)為：“這樣的演出很窩囊，因?yàn)椤摇B豁虎跳都不會(huì)。”有的學(xué)生認(rèn)為：“‘我’的演出不窩囊，誰(shuí)說(shuō)不會(huì)豁虎跳就不能表演老虎了？表演的目的就是給大家?guī)?lái)快樂(lè)?！摇孔镜谋硌莅汛蠹叶级簶?lè)了，這就是成功的表演，一點(diǎn)兒也不窩囊?！边@一觀點(diǎn)得到了大家的附和。這樣，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)疑惑點(diǎn)展開(kāi)交流，課堂教學(xué)達(dá)到高潮。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)生都會(huì)遇到疑惑之處，并提出自己的問(wèn)題。教師要珍視并放大這些問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流探討，這樣能培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)走向深入。

五、挖掘混淆點(diǎn)

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，會(huì)出現(xiàn)一些混淆，感到似是而非，一時(shí)難以說(shuō)清。面對(duì)這種學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，教師可適當(dāng)放大混淆之處，以引起學(xué)生的重視，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入探究，得出自己對(duì)課文的見(jiàn)解。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第七單元《鳥(niǎo)的天堂》一文的結(jié)尾處寫道：“那‘鳥(niǎo)的天堂’的確是鳥(niǎo)的天堂?。　边@里出現(xiàn)兩個(gè)“鳥(niǎo)的天堂”，很容易讓學(xué)生混淆，不知道作者這句話的真正意思是什么。教學(xué)時(shí)，教師先讓學(xué)生把這句話有感情地朗讀幾遍，再提出問(wèn)題：“從讀中你感受到了什么？作者為什么要這樣說(shuō)？?jī)蓚€(gè)‘鳥(niǎo)的天堂’分別指的是什么？你是從哪些地方看出來(lái)的？”在問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生先找出文章描寫大榕樹(shù)奇特景象的語(yǔ)段，并進(jìn)行品讀，感受到了鳥(niǎo)兒居住的地方就像是天堂一樣；然后，找出描寫一只只鳥(niǎo)兒從樹(shù)上飛出去、飛回來(lái)的情境，感受到鳥(niǎo)兒的歡快，理解了鳥(niǎo)的天堂名副其實(shí)，真的是鳥(niǎo)的樂(lè)園。這樣，教師從學(xué)生容易混淆的地方展開(kāi)教學(xué)，靜待花開(kāi)，讓學(xué)生真正讀懂文本內(nèi)容，感悟到文本的精彩。

《鳥(niǎo)的天堂》一課教學(xué)中，教師從學(xué)生的混淆點(diǎn)入手展開(kāi)教學(xué)，幫助學(xué)生理解知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的提升。

六、正視偏差點(diǎn)

閱讀教學(xué)中，學(xué)生很容易出現(xiàn)對(duì)課文的解讀出現(xiàn)偏差的現(xiàn)象，這與學(xué)生的閱讀不夠深入有關(guān)。面對(duì)學(xué)生閱讀中的理解偏差，教師要冷靜處理，不急于糾偏，而是讓學(xué)生深入閱讀，逐步感受到自己理解存在的問(wèn)題，這樣能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生文本解讀能力的發(fā)展與思想認(rèn)知發(fā)展和諧統(tǒng)一的目標(biāo)。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)第二單元的《陶罐和鐵罐》一課時(shí)，在對(duì)課后練習(xí)題三“從陶罐和鐵罐的不同結(jié)局中，你明白了什么道理？”進(jìn)行學(xué)習(xí)交流時(shí)，有的學(xué)生不加思考地就直接說(shuō)：“陶罐好，鐵罐不好，我喜歡陶罐，不喜歡鐵罐?！边@樣對(duì)陶罐和鐵罐進(jìn)行評(píng)價(jià)，主觀意識(shí)明顯，存在明顯的偏差。如果順著學(xué)生的思維，很容易讓學(xué)生形成片面看待問(wèn)題的習(xí)慣。為了使學(xué)生對(duì)人物的評(píng)價(jià)更為全面客觀，教師提出了這樣的問(wèn)題：“鐵罐是不是毫無(wú)用處？陶罐是不是萬(wàn)能呢？”在對(duì)鐵罐和陶罐的對(duì)比中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)陶罐和鐵罐各有各的長(zhǎng)處：鐵罐便于運(yùn)輸，不容易被損壞，但是容易氧化、腐蝕，使用時(shí)間短；而陶罐雖然不容易腐蝕，使用時(shí)間長(zhǎng)，但是它易碎，沒(méi)有鐵罐那樣結(jié)實(shí)等。在這篇寓言故事中，鐵罐和陶罐其實(shí)各有優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，但是鐵罐只看到自己的優(yōu)點(diǎn)而看不到自己的缺點(diǎn)，這樣是不正確的。它啟示人們，既要看到別人的長(zhǎng)處，也要看到自己的短處，并與別人和睦相處。這樣教學(xué)，讓學(xué)生對(duì)文中人物的評(píng)價(jià)更加客觀、公正。

在《陶罐和鐵罐》一課教學(xué)中，一開(kāi)始學(xué)生受到陶罐和鐵罐對(duì)話的影響，出于對(duì)弱者的同情，主觀上就認(rèn)為陶罐好、鐵罐不好。盡管學(xué)生對(duì)文中人物的看法存在偏差，但教師沒(méi)有直接給予評(píng)價(jià)，而是讓學(xué)生從陶罐和鐵罐的本質(zhì)特點(diǎn)進(jìn)行探究，感受到自己理解的不妥之處。這樣教學(xué)，收到了事半功倍的效果。

七、把準(zhǔn)拓展點(diǎn)

在閱讀教學(xué)中，找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，適時(shí)引領(lǐng)學(xué)生拓展閱讀，不僅可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，深化學(xué)生對(duì)文本人物形象的感知，而且能擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，拓寬學(xué)生的視野。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《草船借箭》一文，通過(guò)閱讀，學(xué)生對(duì)諸葛亮的神機(jī)妙算以及周瑜的忌妒心理等有了初步的了解。那諸葛亮與周瑜這兩個(gè)人物形象還有哪些特點(diǎn)呢？在原著《三國(guó)演義》中，他們是怎樣的人呢？教學(xué)即將結(jié)束的時(shí)候，教師先簡(jiǎn)單地把周瑜和諸葛亮的精彩故事介紹給學(xué)生，然后鼓勵(lì)學(xué)生拓展閱讀，了解他們更多精彩的故事。這樣教學(xué)，延伸了文本內(nèi)容，使學(xué)生看到了不同特點(diǎn)的諸葛亮、周瑜以及其他的英雄人物形象，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)教材文本人物形象的多維感知，走向閱讀的縱深處。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元是名著閱讀單元，選編的內(nèi)容是原著中的一個(gè)故事。在教學(xué)時(shí)，需要教師把準(zhǔn)拓展點(diǎn)，將學(xué)生的閱讀由課內(nèi)引向課外，這樣可以深化學(xué)生對(duì)人物的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度閱讀的目標(biāo)。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)能讓學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)，在探究思考中獲得對(duì)文本的深刻認(rèn)知。閱讀教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)遇到各種問(wèn)題，教師要敢于直面學(xué)生的各種問(wèn)題，確定好教學(xué)的突破口，引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)閱讀，提高學(xué)生的閱讀能力。在教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)文本的理解感受更加深刻，同時(shí)也讓語(yǔ)文課堂教學(xué)更加精彩、有效。