文/陳淑芳

引 言

隨著新課程改革的推進(jìn)，小學(xué)語(yǔ)文教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到情感教育的重要性，并且逐漸展開(kāi)情感教育實(shí)踐。從學(xué)術(shù)論文網(wǎng)站上可以看到，關(guān)于語(yǔ)文情感教育的研究論文數(shù)量正在快速攀升，論文內(nèi)容也實(shí)現(xiàn)了從理論研究向?qū)嵺`研究的過(guò)渡，這些都說(shuō)明小學(xué)語(yǔ)文教育正在向著成熟的情感教育方向前進(jìn)。

一、情感教育概述

（一）情感教育

情感是人類精神世界中比較復(fù)雜的一部分，始終受到人們的重點(diǎn)關(guān)注，從古至今無(wú)數(shù)文學(xué)作品都在探討人類情感，反映人類情感。情感教育是針對(duì)情感所開(kāi)展的教育，多關(guān)注較為高級(jí)的情感體驗(yàn)，如愛(ài)情、道德、審美等。好的情感教育對(duì)一個(gè)人的一生有重要影響，能夠促進(jìn)學(xué)生情感品質(zhì)的提升，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成健康的心理素質(zhì)和樹(shù)立正確的“三觀”。

（二）情感教育的特征

情感教育的特征主要包括融合性、難量化、主體性、相關(guān)性、情境性等。首先，情感是人的情感，所以主體性非常明顯。學(xué)生是現(xiàn)代教育的主體，也是情感教育的主體。在開(kāi)展情感教育時(shí)，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)和主體地位。其次，人的情感是復(fù)雜的，情感教育具有明顯的難量化性。人的情感沒(méi)有量化標(biāo)準(zhǔn)，情感教育也沒(méi)有量化標(biāo)準(zhǔn)，而情感又是細(xì)膩的，很難完全分離出邊界，且錯(cuò)綜復(fù)雜。因此，情感教育更強(qiáng)調(diào)融合性。第三，人的情感并非獨(dú)立存在的，它與人的生活、學(xué)習(xí)、工作關(guān)系密切。在情感教育中，教師應(yīng)重視將情感與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、習(xí)慣培養(yǎng)相結(jié)合，以學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成效果來(lái)反映情感教育的有效程度。第四，觸景生情是人類情感的特征之一，情境也是開(kāi)展情感教育的可行方式之一。教師在開(kāi)展情感教育時(shí)，應(yīng)注意對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)，通過(guò)情境傳遞明確的情感教育目標(biāo)。第五，人總是更關(guān)心與自己相關(guān)的內(nèi)容，如自己的命運(yùn)、周邊環(huán)境、自己的親朋好友等。因此，教師應(yīng)注意教育內(nèi)容的生活化，用學(xué)生更熟悉的內(nèi)容進(jìn)行情感教育。

（三）情感教育的重要性

情感教育可以熏陶學(xué)生的情感，培養(yǎng)學(xué)生較高層次的情感素養(yǎng)，喚醒學(xué)生對(duì)他人、對(duì)社會(huì)、對(duì)民族、對(duì)國(guó)家的愛(ài)和責(zé)任感、使命感[1]。小學(xué)階段，學(xué)生的心理發(fā)展還不夠成熟，缺乏判斷是非對(duì)錯(cuò)的能力，需要教師加以培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的情感和提升學(xué)生的判斷能力，培養(yǎng)學(xué)生正確的道德觀念。情感教育可以調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，引導(dǎo)學(xué)生形成積極、正面的情感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和生活動(dòng)力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。情感教育可以提升學(xué)生的審美能力，提高學(xué)生在文學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域的審美認(rèn)知，開(kāi)闊學(xué)生的眼界，引導(dǎo)學(xué)生在未來(lái)實(shí)現(xiàn)更好地發(fā)展。

二、小學(xué)語(yǔ)文情感教育面臨的困境

（一）班級(jí)管理模式壓縮情感教育空間

目前，小學(xué)以班級(jí)制進(jìn)行授課，一名教師面對(duì)數(shù)十名學(xué)生開(kāi)展教學(xué)，管理秩序。為了保證課堂管理的高效性，教師必須占據(jù)更主動(dòng)的管理地位，要求學(xué)生遵守學(xué)校和班級(jí)制度，上課不能亂插話，不能遲到早退，不能說(shuō)謊等。但在這樣的情況下，學(xué)生的情感難以宣泄，師生之間溝通有限。班級(jí)管理模式與情感教育本身存在一定的沖突，這是情感教育面臨的第一個(gè)困境。

（二）應(yīng)試教育限制情感教育的開(kāi)展

應(yīng)試教育使小學(xué)語(yǔ)文教育更注重知識(shí)、技能的傳授。在這樣的情況下，教師的精力和時(shí)間難以向?qū)W生的情感教育傾斜。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，情感教育落實(shí)難度大的主要原因之一就是其與教學(xué)目標(biāo)有較大的差異。教師迫于教學(xué)任務(wù)的壓力，很難保證情感教育的順利開(kāi)展，這也使語(yǔ)文情感教育停留在表層。

（三）教師自身素質(zhì)不足

教師是教學(xué)工作的主要實(shí)施者，教師自身的素質(zhì)有限會(huì)直接影響情感教育的開(kāi)展。長(zhǎng)期受應(yīng)試教育的影響，教師已經(jīng)對(duì)知識(shí)形成了一套固化的認(rèn)知和理解，采用一套習(xí)慣性的教育教學(xué)手段。這樣機(jī)械化的教學(xué)模式會(huì)使教師下意識(shí)地忽視課文背后的情感。當(dāng)教師對(duì)課文內(nèi)容都不會(huì)再產(chǎn)生情感波動(dòng)時(shí)，很難對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正向積極的影響。

（四）學(xué)生年齡限制情感教育效果

小學(xué)生年齡較小，成長(zhǎng)經(jīng)歷比較簡(jiǎn)單，很難體會(huì)到深層次的情感。如果學(xué)生的父母工作很忙，只有較少的時(shí)間能夠用于與孩子交流，就容易導(dǎo)致小學(xué)生的親密感和幸福感缺失，不容易對(duì)課文中所表達(dá)的情感產(chǎn)生共鳴和波動(dòng)，對(duì)情感教育的接收能力也比較差。

三、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的情感教育對(duì)策

（一）深入挖掘教材中的情感教育切入點(diǎn)

能夠入選小學(xué)語(yǔ)文教材的文章大多具備“理富文美”的特征，比較適合用于情感教育。教師要想借助課文開(kāi)展情感教育，不僅要從課文中明顯的情感因素入手，還要深入挖掘教材中描寫(xiě)相對(duì)隱蔽的情感因素，充分感染學(xué)生，給予學(xué)生最佳的情感教育體驗(yàn)[2]。以《去年的樹(shù)》為例，教師在開(kāi)展這一課的教學(xué)時(shí)，可以讓學(xué)生通過(guò)分角色朗讀來(lái)體會(huì)其中的情感。在學(xué)生通讀課文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從小鳥(niǎo)一路追尋去年的樹(shù)朋友的去向中發(fā)現(xiàn)小鳥(niǎo)的擔(dān)憂。這是課文中比較明顯的情感因素，學(xué)生在自主閱讀中能夠充分感受小鳥(niǎo)尋找樹(shù)朋友時(shí)的焦急，但較難理解小鳥(niǎo)看著燈光時(shí)的心情。對(duì)此，教師要針對(duì)這部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。首先，教師應(yīng)將學(xué)生分為若干小組，讓學(xué)生在組內(nèi)抽取小鳥(niǎo)、樹(shù)、樹(shù)根、大門、小女孩的角色進(jìn)行分角色朗讀。其次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，想象小鳥(niǎo)在一路追蹤樹(shù)朋友的蹤跡時(shí)的心理變化，想象小鳥(niǎo)一次次被告訴樹(shù)已經(jīng)不在這里時(shí)又有怎樣的感受，想象小鳥(niǎo)最后看著樹(shù)做成的火柴正在燃燒時(shí)有怎樣的心理感受。教師可以通過(guò)這種富有感情的教學(xué)，讓學(xué)生感受到友情的可貴。要想讓學(xué)生對(duì)課文有更深的認(rèn)識(shí)，教師需要從細(xì)節(jié)入手。

教師：從哪里能看出小鳥(niǎo)對(duì)樹(shù)的依依惜別之情？

學(xué)生：冬天來(lái)臨時(shí)，鳥(niǎo)兒“必須離開(kāi)樹(shù)”，然后小鳥(niǎo)對(duì)樹(shù)說(shuō)“我明年春天一定回來(lái)”。小鳥(niǎo)是在不得不走的情況下才離開(kāi)樹(shù)，而且它說(shuō)了一定會(huì)回來(lái)。

教師：你覺(jué)得小鳥(niǎo)追著樹(shù)從山谷到小女孩家的過(guò)程中在想什么？

學(xué)生：小鳥(niǎo)在想它的好朋友究竟去了哪兒，小鳥(niǎo)是焦急的。小鳥(niǎo)聽(tīng)樹(shù)根的話去了工廠，工廠大門告訴它，樹(shù)被做成火柴運(yùn)到村里。村里的小女孩告訴它樹(shù)做成的火柴已經(jīng)用光了，可點(diǎn)燃的火還在燈里亮著。

教師：你覺(jué)得小鳥(niǎo)最后找到樹(shù)朋友了嗎？

學(xué)生：小鳥(niǎo)找到了，雖然最后樹(shù)朋友已經(jīng)化作火光，但它最終找到了朋友。

教師：小鳥(niǎo)最后給燈火唱歌時(shí)，你覺(jué)得它在想什么？

學(xué)生：小鳥(niǎo)達(dá)成自己對(duì)樹(shù)的承諾了。冬天時(shí)，小鳥(niǎo)說(shuō)它一定會(huì)回來(lái)，給樹(shù)唱歌，現(xiàn)在小鳥(niǎo)回來(lái)了，而且把歌唱給樹(shù)聽(tīng)了。

（二）創(chuàng)設(shè)具體情境激發(fā)學(xué)生的情感

在課堂教學(xué)中，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體的情境，在具體的情境中引導(dǎo)學(xué)生感受情感，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴[3]。以《圓明園的毀滅》為例，這是一篇講述圓明園的文化價(jià)值及其被毀滅的原因、圓明園毀滅帶來(lái)的損失的課文。小學(xué)生并未親眼見(jiàn)過(guò)這座一百多年前的皇家園林、博物館、藝術(shù)館，也未親眼見(jiàn)證它的毀滅，僅靠文字較難產(chǎn)生情感上的共鳴。面對(duì)這樣的情況，教師可以從紀(jì)錄片《圓明園》等相關(guān)影視視頻中截取片段，讓學(xué)生從數(shù)字復(fù)原的圓明園景象中看到這座皇家園林曾經(jīng)的輝煌和瑰麗，感受這座藝術(shù)瑰寶被搶劫、被毀滅的過(guò)程。文字對(duì)學(xué)生的沖擊力有限，需要學(xué)生有一定的知識(shí)積累，但畫(huà)面對(duì)視覺(jué)感官的沖擊則更加直接，即使學(xué)生對(duì)圓明園被毀滅的歷史并不了解，也不影響學(xué)生對(duì)畫(huà)面內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。學(xué)生再回過(guò)頭來(lái)讀課文就會(huì)有更深刻的感觸，也會(huì)對(duì)民族瑰寶被掠奪、燒毀而產(chǎn)生憤怒、傷心等情緒。這樣的情境有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史的學(xué)習(xí)興趣和愛(ài)國(guó)情懷。在視頻播放后，教師可以將圓明園的數(shù)字化復(fù)原圖與真實(shí)的殘?jiān)珨啾趫D片放在一起進(jìn)行比較，用“美好事物的毀滅”對(duì)學(xué)生產(chǎn)生情感沖擊，激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情感。

（三）用教師自身情感感染學(xué)生

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)正視自身對(duì)學(xué)生的影響。這種影響不僅僅體現(xiàn)在行為舉止、道德品行上，還體現(xiàn)在情感教育上。教師本身對(duì)課文、細(xì)節(jié)所產(chǎn)生的情感波動(dòng)，能夠通過(guò)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、肢體語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)，并讓學(xué)生產(chǎn)生感觸，對(duì)學(xué)生實(shí)施情感教育。若教師本身對(duì)課文所表達(dá)的情感缺少觸動(dòng)，也就難以通過(guò)自身語(yǔ)言、肢體對(duì)學(xué)生形成感染[4]。

首先，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)自己的情緒，以積極的心態(tài)面對(duì)學(xué)生。以《少年中國(guó)說(shuō)》為例，這是梁?jiǎn)⒊壬诎倌昵皩?xiě)下的強(qiáng)國(guó)夢(mèng)想。梁先生在家國(guó)動(dòng)蕩之際將強(qiáng)國(guó)的夢(mèng)想寄托于中國(guó)少年，將自己對(duì)祖國(guó)未來(lái)的期望寄托于新的一代，表達(dá)了自己對(duì)中國(guó)少年和少年中國(guó)的心愿。教師在范讀這篇課文時(shí)，應(yīng)充分調(diào)動(dòng)自己的情緒，將課文讀出氣勢(shì)，讓學(xué)生從教師的范讀中充分感受到梁?jiǎn)⒊壬鷮?duì)祖國(guó)強(qiáng)盛的祝愿，感受梁?jiǎn)⒊壬鷮?duì)少年中國(guó)和中國(guó)少年的期待。其次，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生的自我成長(zhǎng)。教師在小學(xué)語(yǔ)文課堂上應(yīng)多給學(xué)生一些自主空間，讓學(xué)生能夠自主了解學(xué)習(xí)的內(nèi)容，充分發(fā)揮對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生感受情感的能力。以《示兒》一詩(shī)為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生去了解詩(shī)人陸游，了解這首詩(shī)的創(chuàng)作背景，了解陸游在詩(shī)中所表達(dá)的情感。學(xué)生通過(guò)了解古詩(shī)的創(chuàng)作背景、詩(shī)人的生平事跡、古詩(shī)創(chuàng)作的時(shí)期，可了解到詩(shī)人所表達(dá)的情感，了解詩(shī)人遭受家國(guó)入侵時(shí)內(nèi)心的憤懣，以及對(duì)收復(fù)失地的期待?！妒緝骸愤@首詩(shī)是在陸游臨終時(shí)寫(xiě)成的，他要求兒子將南宋軍隊(duì)收復(fù)北地的消息在祭日時(shí)告訴自己。這既是一種臨終囑托，也表達(dá)了陸游的情懷。教師在引導(dǎo)學(xué)生朗讀古詩(shī)時(shí)，應(yīng)注意讀出詩(shī)人的囑托、悲傷和憤懣之情。

（四）通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)對(duì)學(xué)生開(kāi)展情感教育

小學(xué)生年齡較小，需要從具體的生活實(shí)踐中來(lái)獲取體驗(yàn)和經(jīng)歷，增強(qiáng)相關(guān)情感體驗(yàn)。教師應(yīng)正視學(xué)生的需求，借助小學(xué)語(yǔ)文課本中的實(shí)踐板塊來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)踐中獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣、情感的體驗(yàn)。以部編版四年級(jí)（上冊(cè)）的習(xí)作板塊“我的心兒怦怦跳”為例，這一板塊要求學(xué)生針對(duì)“參加百米比賽”“登上領(lǐng)獎(jiǎng)臺(tái)”“參加班干部競(jìng)選”“一個(gè)人走夜路”“第一次當(dāng)眾講故事”“在出站口等待久別的爸爸歸來(lái)”的經(jīng)歷寫(xiě)一寫(xiě)自己的感受和心情。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從親身經(jīng)歷中尋找情緒的由來(lái)，了解背后的情感。比如，在“等待久別的爸爸歸來(lái)”時(shí)，心情是激動(dòng)的，這種激動(dòng)心情背后是子女與父母之間的親情。小學(xué)生長(zhǎng)久生活在親情的包圍中，也許并不會(huì)時(shí)刻感受到親情的力量，但在特殊情況下，能夠感受到親情帶來(lái)的觸動(dòng)。在學(xué)生有充分的體驗(yàn)的情況下，教師可以讓學(xué)生將自己的心情和感受寫(xiě)下來(lái)，然后剖析這背后的情感，感受親情的力量。若小學(xué)生并未有過(guò)“登上領(lǐng)獎(jiǎng)臺(tái)”“參加百米比賽”“參加班干部競(jìng)選”等經(jīng)歷，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行一次相關(guān)活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中體會(huì)，經(jīng)歷情感體驗(yàn)。

結(jié) 語(yǔ)

小學(xué)語(yǔ)文教育離不開(kāi)情感教育，教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的情感引導(dǎo)，組織學(xué)生從課文中了解情感，從具體情境中感受情感，從他人引導(dǎo)中體會(huì)情感，從自身實(shí)踐中剖析情感。情感教育既能夠讓小學(xué)語(yǔ)文課堂更加生動(dòng)有趣，也能夠促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展，應(yīng)當(dāng)引起教師的重視。