謝 楠 肖文娜 周澤程

（湖南師范大學商學院，湖南 長沙 410081）

一、研究背景及意義

在技術(shù)、經(jīng)濟快速發(fā)展的當下，社會正處于一個融合、跨界的階段，對復合型人才的需求非常強烈。而大學作為人才培養(yǎng)的主要陣地，也必須根據(jù)時代要求做出相應的改革創(chuàng)新，其中通識課作為提高綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)課程也急需進行改革[1]。

通識教育是各個高校進行人才培養(yǎng)的十分重要的一個環(huán)節(jié)，也是開展素質(zhì)教育、突出學生個性發(fā)展的重要組成部分。高校通過各類通識課程，主要是為了為社會培養(yǎng)全面發(fā)展的復合型人才。不可否認，通識教育確實可以拓寬學生的視野、培養(yǎng)跨學科的意識，但一些人就因此將其簡單地理解為指向“通才”的教育，甚至把它作為不同學科專業(yè)學習的共同知識基礎(chǔ)，不免有些脫離實際，過于夸大了他的作用。事實上，通識教育重在培養(yǎng)批判性思維，而不是要學生記住僅限于專業(yè)領(lǐng)域的離開課堂就可能忘卻的知識信息。這種思維并不僅僅表現(xiàn)為一種認知能力，更多體現(xiàn)為一種批判意向與思考習慣。這種習慣的形成源自各種知識及固有認知與現(xiàn)實之間的矛盾，在矛盾中人們才會有不解、質(zhì)疑、理智判斷與認真求索，以開放而不是囿于特定學科的單一知識結(jié)構(gòu)與思維方式去思考。因此，批判性思維能力才是通識課程的核心目標，是對不同認知水平與不同學科邏輯思維的反思。要實現(xiàn)這一目標，我們必須充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的便利，以教育信息化為目標來更有效地推動教育高質(zhì)量發(fā)展[2]。因此，本文以信息化時代為背景，以思維培養(yǎng)為導向，深入探索通識課程體系的建設(shè)。

二、高校通識課程建設(shè)現(xiàn)狀

1.通識教育目標定位不夠明確

目前，部分高校對通識教育的目標過于寬泛、單一刻板、太過專業(yè)，致使通識教育未發(fā)揮其培養(yǎng)批判性思維取向與能力的主要作用。雖然許多高校已經(jīng)在通識教育課程體系建設(shè)中進行了一系列的改革，但改革內(nèi)容卻仍未從傳統(tǒng)的教育理念中脫離出來。有些高校僅僅是通過增加極少的公共選修課學分的方式要求學生進行通識課程的學習，并以此來培養(yǎng)全面發(fā)展的通才，雖然這些課程能夠在一定程度上提升學生的人文素質(zhì)修養(yǎng)，使學生具備基本的文化藝術(shù)和審美能力，但由于課時的限制及考核體系等的不完善，并沒有讓學生突破學科限制，提高對跨學科的理解和學習能力，也并不能實現(xiàn)所謂的寬泛的通才的目標。有些高校甚至認為強化通識課程的學習會導致專業(yè)課程學習的松懈，將通識教育與專業(yè)教育割裂開來。上述種種，都是對通識教育的目標定位理解不夠深刻所致。其實，通識教育不僅包括人文與社會科學方面的內(nèi)容，也包括數(shù)理化生等具有客觀規(guī)律性的自然科學的內(nèi)容，只不過對自然科學的教學主要采用的是輕松而寬泛的通識視角，旨在幫助學生培養(yǎng)批判性思維，形成清晰的表達交流和價值判斷能力。在對通識教育定位清晰的基礎(chǔ)上，才能更高質(zhì)、有效地推進專業(yè)教育的發(fā)展[3]。

2.通識課多屬于“重知識輕思維”的灌輸式教學

眾所周知，通識類課程一般沒有固定的參考書目，往往通過有限的課堂教學以及老師所展示的PPT 內(nèi)容進行教學，缺乏必需的學習資源，學生很難形成該課程的完備的知識框架。另外，通識類課程具有跨學科、跨專業(yè)的特點，學生知識思維不一樣，學習目的多樣，教師很難在有限的課堂教學時間內(nèi)根據(jù)每一個學生的需要進行教學。如經(jīng)濟學類選修課的教學，對許多理工類學生來說，由于沒有一定的基礎(chǔ)，掌握其理念存在一定的困難，這便使得教師不得不以課堂講授為主，給同學們介紹和解釋相關(guān)的理論知識，而沒有多余的時間和精力為同學們進行思維拓展。長此以往，學生不斷地維持著了解知識——接收知識——固化思維的模式，失去了質(zhì)疑和思辨、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，也難以用這些知識來指導未來的社會實踐，與通識教育的目的背道而馳[4]。

3.通識課未充分利用前沿科技進行輔導教學而導致教學效果依舊不佳

傳統(tǒng)的教學模式即為組織教學——講授新課——復習鞏固——布置作業(yè)——考試測評，教師與學生的互動多為課堂提問、作業(yè)的批改和談話，主要教學過程多為人工參與。對于大班授課制的當下課堂而言，部分老師對于電子設(shè)備的運用仍處于比較初級的階段，即僅僅使用電子課件進行多媒體教學、用線上軟件進行到課率的檢查等，與傳統(tǒng)的教學模式相比并沒有突破性的變革，大多是將一些線下的活動轉(zhuǎn)移至線上進行。但新課改要求教師要成為學生學習的引導者和學生發(fā)展的促進者，以激發(fā)學生的自主性、能動性、創(chuàng)造性，提升他們的思辨能力。鑒于此，應加強對大數(shù)據(jù)等新興科技的運用，創(chuàng)建一個師生共同自由討論的平臺，更有效地深入了解每個學生的特點、訴求，經(jīng)過不斷的反饋改進教學過程，提升教學效率[5]。但同時也應該注意到，不應該片面地使用信息技術(shù)進行教學，而應該從實際情況出發(fā)，適當?shù)乩眯畔⒓夹g(shù)進行輔助教學，使教學活動開展得更加完美有效。如果過多地使用信息技術(shù)會使得師生之間缺乏必要的溝通交流，教學過程過于刻板，教師的主導性和學生的主體性都難以得到充分的體現(xiàn)，而且會導致學生思維邏輯的固化，不利于學生全面思維的培養(yǎng)。

三、高校通識課程體系建設(shè)的方向

1.以“通”為主導樹立切合實際的通識教育理念

成功的通識教育是能夠根據(jù)每個學生的不同的興趣以及未來職業(yè)的發(fā)展需要，通過對課程資源的優(yōu)化與學業(yè)管理的完善，滿足每個學生個性化的需求的。通識教育被賦予了過多的目標，那是它承擔不了的任務(wù)。通識教育的目標應該是有限的，這樣才能實現(xiàn)。課程資源涉及領(lǐng)域過于寬泛，則可能因為面面俱到而使所授知識過于淺顯；若要在每個專業(yè)深入探索，則涉及面不免太狹隘，不能達到“通”的目標。因此，通識課程的建構(gòu)必須注重每個學科之間的關(guān)聯(lián)，將思維的培養(yǎng)貫穿始終，把學科領(lǐng)域之間打通，也把學校與社會、學習與實踐之間打通。而要打通這些“筋脈”，必須對各項相關(guān)制度進行改革。如優(yōu)化排課選課算法，減少不必要的課程沖突，快速響應學生的退課、補課、選課等特殊情況，為學生提供更多的自主選擇的空間；安排專業(yè)老師為學生提供專業(yè)化的課程指導，減少出現(xiàn)非理性的選課行為；進行小班化的教學，并完善助教制度。通過一系列制度體系的變革，使高校全體師生都能夠意識到本科通識教育并不僅僅是一種不同學科總括性的淺顯與寬泛基礎(chǔ)知識的集合，更是一種對學生學習方式、價值觀以及思維方式的根源性的改變，以更有效地推進通識課程體系變革[6]。

2.以思維為導向構(gòu)建科學的教學模式

人的一切智力活動都是建立在思維活動基礎(chǔ)之上的，引導大學生掌握科學的、正確的思維方法比灌輸式的教學更具現(xiàn)實意義。在通識教育過程中，學生要敢于質(zhì)疑、反思、追問、批判，不僅從學科專業(yè)知識的角度思考，還要注意挖掘知識背后的社會意義，提升思想道德素養(yǎng)，形成全面的思維體系。而學生思維的培養(yǎng)，教師在其中發(fā)揮了不可替代的作用。首先，教師應該具有創(chuàng)新性的教學理念，由單項知識傳授的教學模式向思維個性化轉(zhuǎn)變，由單純地傳授知識、經(jīng)驗，到塑造人的心靈、變革人的精神世界。例如，我們要培養(yǎng)學生的經(jīng)濟學思維，需要開設(shè)經(jīng)濟類的通識課程，但如果經(jīng)濟類的課程以晦澀難懂的經(jīng)濟學圖表公式為核心，布置大量的練習題目，其目的是要讓學生成為經(jīng)濟學家，而不是把這些練習作為提升學生經(jīng)濟學思維的手段，這就不是通識課程，而成為專業(yè)課程了。因為這樣的課程其目的已經(jīng)是把學生培養(yǎng)成專門的經(jīng)濟學家了，因此應該充分聯(lián)系各個專業(yè)，聯(lián)系生活實踐，引起學生自我的思考、探索。其次，在教學過程中，尤其在各專業(yè)學生融合上課的過程中，教師應將復雜的問題簡單化、多樣化，充分挖掘教學內(nèi)容中的有趣因素、思想魅力，與各專業(yè)相融合，激發(fā)學生進行思考、討論，在矛盾中爭論、并推翻，進而提升其思維能力。同時，通過案例討論、項目制任務(wù)的形式引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題，并提出解決的方案與措施，激發(fā)其創(chuàng)新思維；通過引導學生融入教學情景，促使他們借助已有的知識去收集和處理信息、獲取新知識，從而讓他們主動地參與到學習的過程中，并在與眾人的溝通、交流、辯論、思考中最大限度地啟迪智慧、培養(yǎng)能力，形成多元思維方式[7]。

3.強化信息技術(shù)與通識教育的深度融合

隨著信息化基礎(chǔ)設(shè)施進入升級換代關(guān)鍵期，為了提高教學的質(zhì)量和效率，利用人工智能、云計算、5G 等技術(shù)打造更具針對性、多維度的教學平臺成為當下課程建設(shè)的一大重點。通過人工智能，可以針對不同類型、學習方式的學生進行教學的全過程監(jiān)測、學習情況和學業(yè)水平的分析；通過大數(shù)據(jù)，可以構(gòu)建多維度的智能評價體系，更準確實時地分析教師的教學情況和學生的學習情況，進而針對不同的學生開展相應的課后教學活動，提高教學效果[8]。以經(jīng)濟學類通識課為例，在大數(shù)據(jù)背景下，教師可整合學生視頻學習率、作業(yè)正確率以及話題討論等模塊產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，并從中挖掘出經(jīng)濟學基礎(chǔ)知識的難易點以及各專業(yè)學生最感興趣的話題，然后構(gòu)建新的課程體系，將課程內(nèi)容拆分成各個與學生專業(yè)緊密聯(lián)系的專題，并設(shè)置項目制作業(yè)，采取混搭小組式課后學習探索的模式，圍繞特定主題形成的問題鏈條展開合作、交流、學習，豐富學生多學科觀察視角與思維方式。另外，相比于之前盲目地在學習平臺上給全體學生提供同樣的學習資源，教師可以通過學生的項目制任務(wù)的完成去發(fā)現(xiàn)他們真實的價值觀及學習興趣，從而為學習者提供個性化的學習資源[9]。

四、結(jié)語

在“互聯(lián)網(wǎng)+”大潮奔涌而至的今天，通識教育必須順勢而為，始終堅持以思維為導向，在教學模式創(chuàng)新、數(shù)字化手段治理、選課制度有效變革等方面進行科學有效的變革，推動通識教育課程朝著打通學科聯(lián)系、打通學校與社會的方向發(fā)展[10]。