鐘 赫，孫 娜

（貴州警察學院，貴州 貴陽 550005）

一、教學中的專家盲點問題

很多教育學家、心理學家對教師教學的觀察中發(fā)現(xiàn)這樣一個問題：師生之間的知識和能力存在著巨大的差異，雙方對同一知識內(nèi)容的感受不一致，教師帶著“專家”的有色眼鏡看待教學內(nèi)容，往往會覺得太簡單或太“理所當然”，導致其會用“專家”思維取代學習者的思維，這時的“專家”身份會蒙蔽了教師的雙眼，從而給教學帶來負面影響。這種負面影響就是被學者經(jīng)常提及的教學中的專家盲點問題。

卡內(nèi)基梅隆大學教授Kenneth R.Koedinger 等人提出專家盲點（Expert blind spot）問題是一種假說，并通過實驗驗證了這種假說，他們認為專家盲點是指在某一學科領(lǐng)域具有較專業(yè)知識的教育者更慣于以有力的組織原則、體系、方法進行分析，并以此作為指導與培養(yǎng)學生形成相關(guān)學科概念的基礎(chǔ)，而不是從初學者的個性發(fā)展與學習需要出發(fā)（Koedinger& Nathan，1997；Nathan，Koedinger，&Alibali，2001）。華東師范大學龐維國教授指出：無意識、有能力的專家遇到了無意識、無能力的新手，結(jié)果導致專家盲點問題。專家盲點問題，更容易在學科專家或新手教師中出現(xiàn)，他們的共同特點是“無意識，有能力”?！盁o意識”是指沒有教學法的知識，沒有用學習者角度進行思考的意識。他們往往看不到學習者學習新知時理解上的困難?！坝心芰Α笔侵赣邢嚓P(guān)學科的系統(tǒng)知識，有學科領(lǐng)域系統(tǒng)性思考的能力。這種能力有時會成為專家更好教學的阻礙。專家在面對他們的專業(yè)領(lǐng)域任務(wù)時，往往不會察覺其認知過程的記憶痕跡（Ericsson& Simon，1984）。因此專家就會忽略學習者的認知過程，而導致教學效果不理想。孫世武在其文章中對專家盲點下了定義：教師由于缺乏學生意識而導致在教學實踐中既沒有事先察覺與預(yù)防，而在出現(xiàn)后又視而不見，聽之任之的問題［1］。

二、專家盲點問題的負面影響

專家盲點問題，使教育者在某些方面表現(xiàn)出劣勢，并且給教學帶來了一定的負面影響。根據(jù)相關(guān)研究，專家與初學者盡管有類似的認知架構(gòu)，但其認知會表現(xiàn)出不同的知識組織結(jié)構(gòu)，知識洞察力以及問題解決過程（Ericsson& Smith，1991）。在某些問題上，例如在不相關(guān)概念中總結(jié)出聯(lián)系，專家與新手相比，往往表現(xiàn)出劣勢（Wiley，1998）。究其原因，Wiley 進一步解釋，專家會對專業(yè)領(lǐng)域知識形成思維定式，這會導致其對解決創(chuàng)意性問題時，固著于效率低下的路徑，與此相反，新手往往展現(xiàn)一定的靈活性。在課堂教學上，專家與新手對教學環(huán)境的觀察，雙方計劃的多寡與方式有所不同，并且專家對知識架構(gòu)的組織會更傾向于便利其教學計劃的開展（Borko& Livingstion，1989）。

在專家與新手的比較研究中，我們知道這樣一個事實，那就是專家并非在所有領(lǐng)域都優(yōu)于新手，甚至在某些方面表現(xiàn)出一定的劣勢，這些劣勢當然不是從雙方對某領(lǐng)域的專業(yè)知識的掌握程度的角度出發(fā)，這些劣勢是不自覺地客觀發(fā)生的，并且是很多專家不自知的。因此成為其“盲點”，這些盲點會導致：忽略學生感受，影響教學效果；忽略課程知識的前提，認為某些內(nèi)容不言而喻，不經(jīng)意間錯過了更加有效的講解；忽略以學生為中心和實施差異化教育。

三、避免偵查學教學中專家盲點的對策

根據(jù)發(fā)展心理學的理論，大學階段的學生，進入了青年中期（18-25 歲），他們的心理趨向成熟，智力發(fā)展進入全盛，能夠進行一定的思辨。他們邁入大學后的第一年，往往要進行一定的通識教育，以偵查學專業(yè)為例，學生要在第一、二學年學習馬克思主義基本原理、大學英語、形式邏輯等基本素養(yǎng)課程，以及憲法、刑法學、民法學等公安法學基礎(chǔ)課程。這些課程是學生學習專業(yè)課程的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生的基本人文、法律、政治素養(yǎng)，并且促進學生養(yǎng)成一定的思辨能力。在他們進入如前所述的專業(yè)課程模塊前的大學教育中，當然也面臨著專家盲點問題，但我們在此處僅以專業(yè)課程中的核心課程模塊為例，探究偵查學教學中出現(xiàn)的專家盲點問題及其解決對策。解決專家盲點問題的對策，既有一定的特殊性，亦即要適應(yīng)偵查學教學的特點，也可有一定的普遍意義，期寄能夠給其他學科課程以及各教育階段的教師提供一定的參考。

偵查學是研究偵查主體對刑事犯罪進行偵查活動所采用的各種偵查技術(shù)、措施和方法的學科。它所涉及的知識體系是復合式的，所涉及的知識既有制度性知識又有技術(shù)性知識，并且存在大量的非可言傳性知識，這也是其學科特點之一，亦即強實踐性。對于此專業(yè)的教師，往往要具備過硬的法律知識，并且偵查學下屬的某些專業(yè)課程有學科交叉屬性，所以也要求某些教師具備除法學知識外的復合型知識，如心理學知識、計算機知識、社會學知識等。除此之外，在偵查學教師的知識結(jié)構(gòu)體系中，實戰(zhàn)技能知識是重要的組成部分，這部分知識大部分由非可言傳性知識構(gòu)成，需要學生在實踐中邊“做”邊學，反過來說也就要求教師在“做”中傳授與指導。教師在偵查學相關(guān)領(lǐng)域的知識，是在較長時間的學習與實踐中形成的。如前述論證，偵查學教師也會存在某些思維定式，如教學多以偵查視野出發(fā)，一定程度忽略犯罪嫌疑人視角以及法學視野等。與沒有偵查思維定式的學生相比較，學生思維頻譜較為廣闊，經(jīng)常會跳出偵查視角思考。這些專家劣勢，或者專家盲點，也不同程度地存在于偵查學相關(guān)學科的教學中。追求有效教學，就要求正視專家盲點，克服專家盲點。

（一）提升學科教學法

專家教學行為高度倚靠兩個要素：一是專業(yè)領(lǐng)域知識，二是教育學知識。專業(yè)領(lǐng)域知識是教師安身立命的基礎(chǔ)，是教學的基礎(chǔ)，其重要性不斷被強調(diào)，但如何教的知識，對其重要性的強調(diào)往往不足，并不是所有教師或?qū)W者都具備。教育學家約翰·杜威指出，科學家的學科知識與教師的學科知識是不一樣的。因此教師在精講專業(yè)領(lǐng)域知識的同時，還需要不斷研究學科教學知識。也就是如何用通俗的、有效的方法將知識傳遞給學生，這需要教師對專業(yè)知識進行解構(gòu)、加工，從學習者的角度認識知識，從而避免教學中存在專家盲點。

（二）深入挖掘?qū)W科知識背景與原理

對教學知識的強調(diào)，不是對專業(yè)知識的忽視。在高質(zhì)量教學中，往往存在由于教師對專業(yè)知識把握不足的問題。這與專家盲點的理論并不相違背，因為專家雖然在某一領(lǐng)域受過長時間的訓練，具備專業(yè)素養(yǎng)，但專家也無法窮盡其學科的所有知識，在初學者面前雖然教師存在一定的專業(yè)知識不足，但仍然足以產(chǎn)生專家盲點問題。例如，在對犯罪嫌疑人的辨認筆錄中，需要辨認人在照片對角線處捺印，雖然各地執(zhí)法規(guī)范略有不同，教師會告知學生要在照片四個方位捺印，這成為教師教學定式，沒有深入挖掘為何捺印，以及四角捺印的必要性問題，從而導致學生學習中存在疑問而無法解答，或因只講規(guī)范不講原理而導致學生對知識掌握不牢的問題。由此，我們也可以看出專家盲點問題，并非必然受累于教師的教學法，而更多應(yīng)該歸因于教學法與學科知識結(jié)合不足等問題。

（三）稚化思維

要使教學法與學科知識有機結(jié)合，需要教師進行稚化思維。稚化思維是指從學生角度看待專業(yè)領(lǐng)域問題，以初學者角度結(jié)合其認知水平，把教師自己的認知稚化到學生水準，通過梳理思維脈絡(luò)，為教學工作的順利開展和創(chuàng)新提供方案［2］從而促進有效教學，避免專家盲點的一種教學思維模式。稚化思維是教師與學生共同發(fā)展的需要，稚化思維要盡可能將所謂專家權(quán)威隱蔽起來，對于偵查學教學，不可避免的要使用專業(yè)術(shù)語，但我們應(yīng)當盡可能多對專業(yè)術(shù)語做解釋，用學生更容易理解的語言進行講解，避免通篇使用專業(yè)術(shù)語。關(guān)于專業(yè)術(shù)語在大學教育中的使用，有一定爭議，有些學者認為應(yīng)該減少使用，另外一些學者認為應(yīng)當加強使用。考慮到大學生的知識體系與認知程度，筆者認為在教學中要用初學者的語言模式，解釋相關(guān)術(shù)語，在教學中逐漸使用一定的術(shù)語，而不能不考慮學生接受程度完全使用術(shù)語從而導致學生的厭倦感。因此要避免專家盲點，需要進行思維的稚化，在偵查學教育中，提倡高階問題思考，低階語言講授。

（四）差異化教學

學生存在“稚化”程度不同的問題，由此引出以何種程度進行稚化思維的問題。每個學生的學科背景、認知水平、基礎(chǔ)知識掌握程度不同，如何保障每位學生都能夠有效的學習，我們需要進行差異化教學。差異化教學簡言之，就是因材施教，根據(jù)學生的不同選取不同的教學策略，以達到教學效果和目的。差異化教學要求了解每一位學生的知識水平，了解專業(yè)課程開設(shè)之前的所有基礎(chǔ)課程知識，了解學生在實習、見習中的收獲。誠然，精細了解每一位學生的情況，并不現(xiàn)實，也不必要。我們要做的是對學生差異進行歸類認知，根據(jù)不同知識水平、不同認知程度進行思維稚化，并且尋找對應(yīng)教學策略，從而避免專家盲點問題。

（五）交流與反饋

專家盲點問題中，有這樣一個現(xiàn)象，就是被專家在教學中忽略的內(nèi)容是部分學生理解問題的前提，而學生個性特點不一樣，一些學生選擇繼續(xù)聽課，而錯過了提問的時機，或?qū)W生因無意識而未發(fā)現(xiàn)被專家忽略的內(nèi)容，導致其茫然無措。因此，加強交流與反饋是提升教學有效性的必要方法，也是避免專家盲點問題的有效方式。根據(jù)學生的特點，可以在課堂上設(shè)問提問，讓學生進行講解。例如，在偵查訊問課程中，讓學生回答雙方立場差距對說服效果的分析，會發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)常忽視一些背景或前提知識，而導致學生理解困難。另外，現(xiàn)在的大學生網(wǎng)絡(luò)化程度較高，所以可以加強與學生課下針對所學知識的網(wǎng)絡(luò)互動，可以在社交平臺采取“知乎”的互助模式，經(jīng)常性關(guān)注學生的問題并給予及時反饋。

（六）問題導向

交流和反饋，其實是問題導向具體化方法之一。在這里，問題指的是學生學習中遇到的問題，很多專家盲點就隱藏在這些問題中。以問題為導向使得偵查學教學逐步轉(zhuǎn)向“以學生為教學中心”的嶄新態(tài)勢［3］，我們可以采取翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，翻轉(zhuǎn)課堂是指課堂中教師與學生角色的轉(zhuǎn)換，即在現(xiàn)代技術(shù)的支持下，教師在課前將教學內(nèi)容通過多種媒介傳遞給學生，學生在課前自主完成學習，在課堂中則通過教師的指導，主動探索、實踐所學的知識。這種模式符合偵查學專業(yè)知識結(jié)構(gòu)特點，讓學習更多地挪到課前，讓練習與實戰(zhàn)更多地放到課上，因為偵查學專業(yè)非可言傳性知識多，所以在練習中學，在實戰(zhàn)中學更符合這種知識的學習。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂的練習與實戰(zhàn)教學中積累了寶貴經(jīng)驗，提供了新的思路［4］，給教師更多機會發(fā)現(xiàn)學生的問題，避免了很多專家盲點的出現(xiàn)。

（七）反向作用

為了避免專家盲點的出現(xiàn)，我們從專家也就是教師自身出發(fā)，采取了前述的一系列措施。或許，解決專家盲點問題，還可以從學生角度提出解決方案。學生的學習在某種程度上來講，是在教師的引領(lǐng)下向“專家”邁進的過程。隨著專業(yè)知識的逐步豐富，稚化思維等專家盲點的解決辦法會顯得愈加不適用。我們需要提升學生的思辨能力，縮小學生與教師的差距，因此對于偵查學專業(yè)學生在其大學生涯的后半段，需要逐步提升課程的“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，這是教育部對金課標準的要求。通過較高水平的課程快速促進學生在偵查學知識領(lǐng)域的快速追趕，從而，從反方向間接避免專家盲點問題的出現(xiàn)。

（八）持續(xù)總結(jié)

避免專家盲點的出現(xiàn)，不是一蹴而就的，而是需要在教學中不斷總結(jié)，在每一學期的教學中總結(jié)出的盲點問題，在下一個學期就能夠得到避免。這要求教師在精講專業(yè)知識和教學知識的基礎(chǔ)上，收集問題，總結(jié)問題，最后在最大程度上避免專家盲點問題，從而更有效地開展教學，為實現(xiàn)偵查學專業(yè)優(yōu)質(zhì)全生命周期教學創(chuàng)造最大化價值［5］，提供有益的參考［6］。