秦旭芳，楊蕊，張雪

（1.沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽 110034；2.沈陽市鐵西區(qū)實驗幼兒園，遼寧沈陽 110021）

一、問題提出

家園如同一車兩輪，只有同向運轉(zhuǎn)，才能共同促進幼兒的發(fā)展。然而，親師雙方在互動交往中卻易出現(xiàn)各種分歧，以至于產(chǎn)生矛盾與沖突。因此，為了能夠加速解決矛盾，幼兒園教師除了需掌握應(yīng)對外在顯性矛盾的策略之外，也應(yīng)提高自身在矛盾中的自我監(jiān)控與評價能力，主動對內(nèi)在的行為狀態(tài)進行調(diào)節(jié)，使內(nèi)外形成一股合力，從而解決矛盾。自我監(jiān)控是指個體始終把自己目前進行的活動作為意識對象，按照一定的預(yù)期目標(biāo)，不斷對它采取主動、自覺地計劃、監(jiān)察、檢查、反饋、控制及調(diào)節(jié)的過程［1］。幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時對自我進行監(jiān)控，能夠及時有效地根據(jù)家長的變化調(diào)整自身的矛盾解決策略，從而避免矛盾的進一步激化，減少幼兒園與家長的損失。2022 年2 月，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《指南》）提出，將自評作為提升教師專業(yè)能力的常態(tài)化手段，通過教職工的深度參與，建立幼兒園自我診斷、反思和改進的良性發(fā)展機制，提高保教實踐能力［2］。由此可見，幼兒園教師的自我監(jiān)控與評價能力作為應(yīng)對親師矛盾的有效手段，能夠促使教師不斷進行自我學(xué)習(xí)與反思，幫助幼兒園教師盡可能快速地解決親師矛盾，重新建立起家長的信任。

然而，受教育水平、教齡等因素影響，幼兒園教師的自我監(jiān)控與評價水平參差不齊，幼兒園難以對幼兒園教師進行“對癥下藥”的培訓(xùn)，有針對性地提高不同幼兒園教師的自我監(jiān)控與評價能力成了一個難題。因此，筆者基于迫切有效解決家園沖突的現(xiàn)實需求，根據(jù)幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時自我監(jiān)控與評價的不同表現(xiàn)，對大部分幼兒園教師在親師矛盾過程中自我監(jiān)控與評價的共性特點進行歸納，聚類出當(dāng)前幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時自我監(jiān)控與評價的幾個典型類型，進一步探索各具有代表性幼兒園教師的表現(xiàn)特點。了解幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時所屬的類型，有利于將不同類型的教師進行整合分類，從而對迥然相異的幼兒園教師提出相應(yīng)建議，提高各類型教師解決親師矛盾的能力，構(gòu)建和諧的家園關(guān)系，為幼兒提供優(yōu)質(zhì)的保育與教育。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

1.問卷調(diào)查對象

本研究進行問卷調(diào)查時，筆者在充分考慮園所性質(zhì)、等級、教師教齡、受教育程度等因素的基礎(chǔ)上，采取隨機分層抽樣的方法，對沈陽市鐵西區(qū)、渾南區(qū)、皇姑區(qū)、和平區(qū)共計670 名幼兒園教師進行問卷發(fā)放，剔除無效問卷后剩余604 份問卷，問卷回收率達到90%。

2.半結(jié)構(gòu)訪談對象

根據(jù)問卷聚類結(jié)果，筆者在問卷調(diào)查對象中聚焦于其中有代表性的8 名幼兒園教師進行半結(jié)構(gòu)訪談。

（二）研究方法與工具

1.問卷調(diào)查法

通過前期對幼兒園教師進行大量的訪談，并結(jié)合已有研究，初步了解幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾的自我監(jiān)控與評價狀況，自編問卷《幼兒教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價調(diào)查問卷》。問卷共計50 題，經(jīng)項目分析、探索性因素分析確定問卷構(gòu)成的五個因子劃分合理。問卷主體的第一部分為幼兒園教師的基本信息，包括幼兒園教師的教齡、學(xué)歷等。第二部分為幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價情況，包括監(jiān)控意識、監(jiān)控策略、監(jiān)控過程、評價理念、評價知能五個維度。此部分采用李克特五級量表計分方式，選項從“完全不符合”得1 分到“完全符合”得5 分。

采用LISREL8.70 軟件對正式問卷結(jié)構(gòu)進行驗證性因子分析，結(jié)果表明,模型擬合度指數(shù)良好，擬合指數(shù)為2.90。經(jīng)檢驗，本問卷的α 系數(shù)為0.983，KMO 值為0.973，S-B 分半系數(shù)為0.954，五個維度的α 系數(shù)分別為監(jiān)控意識0.817，監(jiān)控策略0.932，監(jiān)控過程0.954，評價理念0.925，評價知能0.974，表明問卷的信度良好。運用皮爾遜相關(guān)性分析驗證問卷的結(jié)構(gòu)效度，各維度間兩兩相關(guān)系數(shù)均在0.61-0.92 之間，每兩個維度之間關(guān)系顯著，表明該問卷結(jié)構(gòu)效度較好。本研究結(jié)合專家評定法對問卷的內(nèi)容效度進行檢測，邀請3 名教育學(xué)博士、4 名幼兒園園長、10 名幼兒園骨干教師對問卷結(jié)構(gòu)內(nèi)容的完整性、有效性，問卷內(nèi)容表達的準(zhǔn)確性、流暢性等方面進行評估，從而保證問卷內(nèi)容效度良好，可以將該問卷用于幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾時自我監(jiān)控與評價類型的調(diào)查研究。

2.訪談法

本研究的半結(jié)構(gòu)訪談運用在兩個部分。首先，在構(gòu)建問卷的初始階段，對相關(guān)幼兒園教師進行訪談，確定問卷設(shè)置的理論構(gòu)想維度。其次，在正式施測之后根據(jù)調(diào)查問卷的結(jié)果，對聚類出的各類型幼兒園教師代表進行深度訪談，了解不同類型幼兒園教師的表現(xiàn)特點，對研究結(jié)果進行補充。

（三）施測與數(shù)據(jù)處理

為深入探究幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價的不同類型，利用 SPSS 20.0，LTSR EL8.70 軟件對問卷數(shù)據(jù)進行處理與分析。首先，采用快速聚類方法，聚類得到四種具有典型性的幼兒園教師類型。其次，為驗證四種類型教師在各因素上是否有顯著差異，進行單因素方差分析。再次，通過事后檢驗，分析不同類型教師在各維度上的差異，最終證明聚類類型劃分合理。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價的聚類分析

本研究采用了快速聚類的方法，對604 名幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時自我監(jiān)控與評價的表現(xiàn)特點進行了聚類分析，最終得到四種幼兒園教師自我監(jiān)控與評價的類型（見表1）。

表1 幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價各類型聚心均值

為驗證四種類型教師在各因素上是否有差異，對四種類型教師進行單因素方差分析。

從表2 可以看出，四種類型教師的自我監(jiān)控與評價狀況在各個因素上均存在極其顯著性差異，進一步表明類型劃分合理。

表2 幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價4 種類型在各因素上的單因素方差分析結(jié)果

通過事后檢驗，分析不同類型幼兒園教師的自我監(jiān)控與評價情況在各維度上的差異。

從表3 數(shù)據(jù)可以看出，在幼兒園教師自我監(jiān)控與評價狀況各維度上，類型1，2，3，4 均存在極其顯著差異，同樣也能證明聚類劃分合理。

表3 幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價類型的事后檢驗結(jié)果

為更直觀地體現(xiàn)不同類型幼兒園教師在各維度上的差異，采用李克特五級量表對各維度進行劃分，總分為5 分。（得分小于3.5 分為低，3.5-4.5分之間為中，大于4.5 分為高）。

為能夠清晰反映出四種類型幼兒園教師在五個維度上的得分情況，以X軸為因素軸，Y軸為得分軸，畫出不同類型幼兒園教師的得分柱狀圖。

由表4 和圖1 可以看出，幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價類型可以分為以下四種類型：第一類幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時，不需要外力的推動，教師能夠及時自主對自身進行監(jiān)控與評價，此類型的幼兒園教師在各維度上的得分都處于較高水平，說明該類型的教師在監(jiān)控意識、策略、過程，以及評價理念和評價知能方面都有較好發(fā)展。因此，將該類型的幼兒園教師命名為“自主完善型”。

表4 幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價四種類型在各維度上的平均值

圖1 幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價類型在各維度得分柱狀圖

第二類幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時，不能主動自發(fā)地對自身進行監(jiān)控與評價，但是在外力的刺激下，可以按部就班地對自身進行監(jiān)控評價，各維度得分比較均衡，均處于中等水平。因此，將該類型的幼兒園教師命名為“平穩(wěn)淡然型”。

第三類幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時，自我評價得分處于中等水平，自我監(jiān)控水平得分較低，說明該類型教師能夠注意到對自我進行評價，但自我監(jiān)控較為忽視。因此，將該類型的幼兒園教師命名為“結(jié)果評價型”。

第四類幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時，自我監(jiān)控與自我評價的得分均較低，說明該類型教師缺乏自我監(jiān)控的意識、策略等，無法正確評價自身的理念與知能，自我監(jiān)控與評價處于消極狀態(tài)。因此，將該類型的幼兒園教師命名為“消極被動型”。

（二）幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾時自我監(jiān)控與評價的類型特征分析

通過對數(shù)據(jù)的進一步整理，筆者從幼兒園教師自我監(jiān)控與自我評價兩個方面，結(jié)合訪談法對聚類出的四種典型幼兒園教師的表現(xiàn)特征做進一步的分析。

1.“自主完善型”——自覺能動，重視自我監(jiān)控與評價

“自主完善型”教師在應(yīng)對親師矛盾的過程中，具有較強的監(jiān)控意識，能夠做到對親師矛盾發(fā)生的源頭、過程等進行及時的監(jiān)控，并能夠根據(jù)家長的訴求以及親師矛盾中各個階段發(fā)生的變化，對自身的監(jiān)控策略進行調(diào)整。同時，該類型幼兒園教師善于總結(jié)經(jīng)驗與反思，對自身的監(jiān)控與評價行為給予高度的重視，能夠?qū)ψ陨響?yīng)對親師矛盾的理念以及能力等方面進行符合實際的自我評價，從而促進自身監(jiān)控與評價能力逐漸提高，形成良性循環(huán)，是一種較為理想的自我監(jiān)控與評價類型。

“自主完善型”的幼兒園教師自我監(jiān)控與評價的水平較高，在親師矛盾發(fā)生的過程中善于抓住引發(fā)矛盾的源頭，剖析矛盾產(chǎn)生的原因，并能夠運用多種監(jiān)控策略，深入了解家長的真實想法，在解決親師矛盾中占據(jù)主導(dǎo)地位。有教師談到：“在處理由幼兒之間打鬧受傷引發(fā)的親師矛盾中，我主動向家長道歉，陪同家長一起跟隨幼兒去醫(yī)院就醫(yī)，并墊付醫(yī)藥費用，之后我也及時與雙方家長進行聯(lián)系與家訪，調(diào)節(jié)兩家家長的關(guān)系，我也會時常邀請兩位家長一起合作做一些班級的活動，幫助雙方家長重新建立友好的關(guān)系，消除彼此內(nèi)心之間的嫌隙”（訪談編號A1）。同時，在矛盾解決后的反思中，該類型中的教師自評道：“在解決矛盾時，要學(xué)會主動尋找解決途徑，而我還有做得不好的地方，需要更進一步的學(xué)習(xí)，我有信心在下一次矛盾中會處理得更好”（A2）。由此可見，“自主完善型”教師在應(yīng)對親師矛盾時，能夠主動對矛盾各方進行全方位的監(jiān)控，掌握關(guān)鍵信息，從而有效解決矛盾。此外，該類型教師對自我的評價較為專業(yè)，能夠促進自身專業(yè)水平的不斷發(fā)展。

2.“平穩(wěn)淡然型”——外力驅(qū)動，按部就班進行自我監(jiān)控與評價

“平穩(wěn)淡然型”教師在應(yīng)對親師矛盾的過程中，具有一定的監(jiān)控與評價能力，但監(jiān)控意識較弱，缺乏對自我監(jiān)控與評價的自覺性，往往是在外界的驅(qū)動下才開始按部就班地進行監(jiān)控與評價。這一類型幼兒園教師的監(jiān)控與評價行為多發(fā)生在幼兒園上級領(lǐng)導(dǎo)的督促下，對親師矛盾進行監(jiān)控時往往處于一個“旁觀者”的姿態(tài)，對自身的評價也停留于免責(zé)的表淺層面，且多集中于外在歸因，對自身專業(yè)水平的提高缺乏深度思考。

“平穩(wěn)淡然型”教師自我監(jiān)控與評價處于中等水平，在親師矛盾發(fā)生的過程中，持有“兵來將擋，水來土掩”的心態(tài)，缺少對監(jiān)控策略的靈活運用，對于親師矛盾的處理具有一定的“延遲性”。有教師談到：“我因為著急送孩子，沒有深究孩子沒戴帽子的細節(jié)，將孩子送到她姥姥的手里后，結(jié)果引起了孩子姥姥的不滿，我向孩子姥姥道了歉，但是孩子姥姥還是很冷淡，我覺得孩子姥姥有點兒溺愛孩子了”（B1）。同時，有該類型教師自評道：“確實是因為好多原因，工作太多太忙了，所以才沒有及時注意到細節(jié)，后來園長找我了，我又跟孩子家長做了好多次溝通，我已經(jīng)盡力了”（B2）。由此可見，“平穩(wěn)淡然型”教師在應(yīng)對親師矛盾時，缺乏自我內(nèi)驅(qū)力，解決親師矛盾的知識理念滯后，認(rèn)為依靠已有的解決矛盾的經(jīng)驗足矣，無須進行知識系統(tǒng)的二次更新。同時，該類型教師的自我評價較多從外界尋找原因，對自我反省認(rèn)識不足，易錯過自我成長的契機，專業(yè)發(fā)展提升受阻。

3.“結(jié)果評價型”——忽視自我監(jiān)控，側(cè)重于自我評價結(jié)果

“結(jié)果評價型”教師在應(yīng)對親師矛盾的過程中，自我監(jiān)控與評價表現(xiàn)不活躍，較為忽視自我監(jiān)控。該類型教師雖然能夠進行自我評價，但也多為迫于幼兒園的要求或者免于家長的問責(zé)，只是為了評價而評價，并不理解自我評價的真正意義。這一類型的幼兒園教師在對親師矛盾進行監(jiān)控時，缺乏監(jiān)控意識、淡化監(jiān)控過程以及疏于監(jiān)控策略的調(diào)節(jié)，從而怠慢對親師矛盾主體以及階段等多方面的監(jiān)控，影響親師矛盾的有效解決。

“結(jié)果評價型”教師自我監(jiān)控水平較低，而自我評價處于中等水平，在親師矛盾發(fā)生的過程中，缺少對矛盾源的深層次分析，疏忽矛盾對象的變化。因此，該類型教師難以將信息進行整合，只關(guān)注結(jié)果的對錯，自我評價浮于表面。有教師談到：“我覺得我的教育觀念是對的，在孩子面前應(yīng)避免對其進行負面評價，但沒想到在與家長私下進行溝通時，我如實說明孩子情況，就把家長惹生氣了，說我前后不一，對他家孩子不上心。為了平息家長的怒氣，我就給家長道歉了，總之家長不生氣就行”（C1）。同時，有該類型教師自評道：“反正矛盾已經(jīng)解決了，家長滿意了就行，后續(xù)肯定沒什么問題了”（C2）。由此可見，“結(jié)果評價型”教師在應(yīng)對親師矛盾時，欠缺監(jiān)控與調(diào)整矛盾解決策略的意識，對于自我的評價也只看重矛盾處理結(jié)果的好壞，難以深入探究與洞悉家長失去信任的緣由，易與家長之間產(chǎn)生分歧，進一步激化親師矛盾。

4.“消極被動型”——事不關(guān)己，消極應(yīng)對自我監(jiān)控與評價

“消極被動型”教師在應(yīng)對親師矛盾的過程中，監(jiān)控和評價能力較弱，對于自我監(jiān)控與評價處于消極被動的狀態(tài)，沒有端正對于自我監(jiān)控與評價的認(rèn)識，并認(rèn)為自我監(jiān)控與評價在解決親師矛盾中無足輕重。因此，該類型教師往往在親師矛盾發(fā)生時，持有“事不關(guān)己”的態(tài)度，既不對自我進行及時監(jiān)控，也不正確對待自我評價的結(jié)果，聽之任之，任由親師矛盾的持續(xù)性發(fā)酵。

“消極被動型”教師自我監(jiān)控與評價均處于較低水平，在親師矛盾發(fā)生的過程中，缺乏自我監(jiān)控與評價的能力，常常為自身的消極應(yīng)對行為尋找借口，忽略自己力所能及的事情，積累“負能量”，擴大親師矛盾。有教師談到：“我并沒有傷害孩子，孩子家長卻一直冤枉我，這事兒跟我一點兒關(guān)系都沒有，他們憑什么這么說我”（D1）。同時，有該類型教師自評道：“我自己沒有做的事情我知道，沒有必要去摻和進去，家長不信任是他的事情，不是我的事情”（D2）。由此可見，“消極被動型”教師在應(yīng)對親師矛盾時，排斥監(jiān)控和評價自身所存在的問題，消極應(yīng)對親師矛盾產(chǎn)生的原因，一味回避責(zé)任，造成親師矛盾的激化。

（三）對幼兒園教師自我監(jiān)控與評價類型的反思

根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果，在將幼兒園教師應(yīng)對親師矛盾自我監(jiān)控與評價類型分為“自主完善型”“平穩(wěn)淡然型”“結(jié)果評價型”以及“消極被動型”的基礎(chǔ)上，進一步深入探討不同類型教師形成的原因。

1.自主完善型：自我學(xué)習(xí)意識與自我效能感催化

“自主完善型”的幼兒園教師在積極主動應(yīng)對親師矛盾的過程中，多具有自我學(xué)習(xí)與發(fā)展的意識，自我內(nèi)驅(qū)力較強，同時在自我效能感的催化下，持續(xù)提升自身的監(jiān)控與評價能力。該類型教師具有明確的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并能夠為之不斷奮斗。明確的目標(biāo)激發(fā)了他們的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，促使幼兒園教師提高對自身專業(yè)水平的要求，增強自身的專業(yè)敏感性，并將習(xí)得的經(jīng)驗進行內(nèi)化，優(yōu)化自身的專業(yè)成長路徑。自我學(xué)習(xí)意識較強的教師，能夠抓住每一次提升自身專業(yè)水平成長的機會，在應(yīng)對親師矛盾過程中主動自覺對自我進行監(jiān)控與評價。自我效能感的高低影響教師對教學(xué)工作的態(tài)度、行為以及各種挑戰(zhàn)時的心態(tài)［3］。一次親師矛盾解決的成功經(jīng)歷，就會為教師帶來相應(yīng)的自我效能感的提升，從而促使教師樂于迎接新的挑戰(zhàn)，付諸更多的努力將自我監(jiān)控與評價的行為堅持下去，形成復(fù)利效應(yīng)。

2.平穩(wěn)淡然型：低成就感影響與外界評價制約

“平穩(wěn)淡然型”的幼兒園教師在受外界驅(qū)動應(yīng)對親師矛盾的過程中，自我監(jiān)控與評價的內(nèi)在歸因較少，多認(rèn)為是外界環(huán)境的影響，且面對親師矛盾沒有妥善處理后產(chǎn)生的結(jié)果，該類型幼兒園教師獲得的成就感較少，自我專業(yè)成長受限。因此，在面臨同類問題時，幼兒園教師會產(chǎn)生逃避心理，認(rèn)為此類工作難以發(fā)揮自身的才能，將注意力轉(zhuǎn)移到其他的事務(wù)上，減少對于親師矛盾的關(guān)注，逐漸缺失對自我監(jiān)控與反思的耐心。此外，個人動機與行為除受到內(nèi)在“心理場”的影響之外，也受到外在“環(huán)境場”的影響，即能夠被感知到的外在環(huán)境，且場域中的動力與阻力取決于個體自身與外部環(huán)境的刺激［4］。多數(shù)“平穩(wěn)淡然型”幼兒園教師認(rèn)為，自身所處“環(huán)境場”處于劣勢地位，幼兒園教師社會評價不高，時常產(chǎn)生親師矛盾的輿論危機。因此，對親師矛盾逐漸淡然處之，懈怠對自我的監(jiān)控與評價。

3.結(jié)果評價型：理論學(xué)習(xí)不系統(tǒng)與唯評價而少自省

“結(jié)果評價型”的幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾的過程中，缺乏自我監(jiān)控的意識，雖能夠注意到自我評價，但自我評價也拘泥于片面的反思，難以產(chǎn)生學(xué)習(xí)和進步的效果。此類型的幼兒園教師在對親師矛盾的自我監(jiān)控與反思中，缺少系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，對親師矛盾的形成、發(fā)展與處理都存在“一知半解”的情況。幼兒園中產(chǎn)生的親師矛盾種類多樣，成因復(fù)雜，幼兒園教師碎片化的理論學(xué)習(xí)不足以支撐其自身的監(jiān)控與評價，教師難以將理論應(yīng)用到實際當(dāng)中。且教師的自我監(jiān)控多以教師內(nèi)心活動形式呈現(xiàn)，在難以做到示范行為透明化的情況下，教師具有一定的盲目性。此外，由于缺乏科學(xué)引領(lǐng)，幼兒園教師的自我評價極易鉆“牛角尖”，陷入思維陷阱，忽略了自我評價的真正意義，滯礙新技能的獲得，在原地踏步不前。

4.消極被動型：專業(yè)能力缺失與專業(yè)信心不足

“消極被動型”的幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾的過程中，既不能對自我監(jiān)控，也疏于對自我進行評價。一方面，此類型的幼兒園教師并沒有形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣，對教師工作產(chǎn)生錯誤的認(rèn)知，故導(dǎo)致專業(yè)能力與崗位要求不匹配，從而逐漸降低自我要求，存在“過一天是一天”的消極心態(tài)，回避親師矛盾中自身所應(yīng)承擔(dān)起的責(zé)任。另一方面，知識能力基礎(chǔ)薄弱的幼兒園教師往往伴隨著較低的自信心，潛意識中將自己置身于幼兒園環(huán)境“邊緣化”的位置上，降低自身的存在感，且該類型教師易被不滿的聲音所同質(zhì)化，產(chǎn)生消極情緒，無法正確理解自我監(jiān)控與評價的價值，久而久之，對于親師矛盾的處理形成了一種“甩手掌柜”的態(tài)度。

由本研究結(jié)果可知，從幼兒園教師的自我監(jiān)控與評價兩方面來看，在應(yīng)對親師矛盾時，“平穩(wěn)淡然型”幼兒園教師占比最多（41.56%），其次是“自主完善型”教師（33.61%），再次是“結(jié)果評價型”教師（15.73%），最少的是“消極被動型”教師（9.11%）。然而，在幼兒園教師的實踐工作中，面對紛繁復(fù)雜的親師矛盾，幼兒園教師的行為表現(xiàn)有時也不僅僅拘泥于上述四種類型教師之中，或有教師的自我監(jiān)控與評價行為特征處于兩種類型之間。因此，基于問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)結(jié)果，本研究所聚類出的四種較為普遍的幼兒園教師類型，在涵蓋了絕大多數(shù)幼兒園教師自我監(jiān)控與評價行為表現(xiàn)特征的基礎(chǔ)之上，確保了各個類型特點的典型性與代表性，以便為絕大多數(shù)幼兒園教師所趨近的某一種類型提供參考。

四、教育建議

筆者從幼兒園教師自我監(jiān)控與評價兩個方面、五個維度探討幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時的不同類型表現(xiàn)，并提出相應(yīng)建議。一方面，對于可能出現(xiàn)的同時表現(xiàn)出兩個類型特點的復(fù)合型幼兒園教師，筆者從教師群體的總體狀態(tài)上進行考慮，促使幼兒園為教師構(gòu)建一個良好的、積極的環(huán)境支持系統(tǒng)，助力所有幼兒園教師都能夠進行積極的自我監(jiān)控與自我評價，提高園所內(nèi)教師的整體水平。另一方面，對于特質(zhì)表現(xiàn)明顯的幼兒園教師，在可歸納為本研究劃分類型的情況下，對四種類型教師提出有針對性的解決措施。幼兒園應(yīng)雙管齊下，對幼兒園教師施以定向引導(dǎo)與激勵，為其提供整體性環(huán)境支持與個人指導(dǎo)，進一步提高幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時自我監(jiān)控與評價的能力與水平。

（一）幼兒園環(huán)境支持系統(tǒng)建設(shè)

1.制度規(guī)范：建立自我監(jiān)控與評價機制

根據(jù)積極心理學(xué)理論，人與環(huán)境關(guān)系密切，環(huán)境的安全與否很大程度上影響了個人的行為［5］。因此，幼兒園應(yīng)根據(jù)園內(nèi)教師應(yīng)對親師矛盾的實際情況，建立一套完善的自我監(jiān)控與評價指標(biāo)體系，使教師的自我監(jiān)控與評價能夠做到有據(jù)可依，為幼兒園教師營造一個積極規(guī)范的環(huán)境。一方面，該評價標(biāo)準(zhǔn)要能夠體現(xiàn)不同類型教師的差異性，根據(jù)不同類型教師的特點制定有區(qū)別的評價指標(biāo)，做到全面覆蓋。另一方面，評價指標(biāo)的建立應(yīng)該具有可操作性，幼兒園教師自我監(jiān)控與評價的關(guān)注點應(yīng)從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)移，聚焦于過程性因素的評價，例如教師在應(yīng)對親師矛盾時自我監(jiān)控策略的應(yīng)用等，逐漸提高幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾時的自我監(jiān)控與評價水平。此外，幼兒園應(yīng)加強園內(nèi)教師的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，為幼兒園教師的自我評價提供參照。在學(xué)習(xí)共同體中，幼兒園教師通過交流、合作、反思等互動方式學(xué)習(xí)其他教師應(yīng)對親師矛盾時的自我監(jiān)控與評價策略等，在相互促進、良性競爭的人際關(guān)系中獲得更加深層次的學(xué)習(xí)。通過與他人的比較學(xué)習(xí)反觀自身，幼兒園教師能夠達成更加客觀的自我監(jiān)控與評價［6］。

2.和諧共建：形成家園一體化同頻共育

親師矛盾是家長和教師之間相互作用的產(chǎn)物［7］。在大部分情況下，幼兒園教師和家長的出發(fā)點和落腳點都是為了能夠促進幼兒的健康成長。但是由于親師矛盾的中介性、隱蔽性以及多樣性特點，家長和教師往往處于一個錯位的狀態(tài)。如果家長和幼兒園教師彼此之間處于不認(rèn)同的狀態(tài)，兩者的教育觀念、矛盾解決方式等不同，就會造成矛盾的進一步?jīng)_突和激化。對于幼兒園教師來說，在矛盾發(fā)生的過程中對自我進行監(jiān)控與評價，也受到來自家長反饋的影響。如果家長能夠在經(jīng)驗、情感和態(tài)度等方面與幼兒園教師處于同一水平線上，那么二者就會形成家園一體化的教育合力，能夠在保育與教育幼兒園的問題上達成共識，同頻共振，在話語權(quán)平等的基礎(chǔ)上建立和諧的親師關(guān)系。幼兒園教師和家長能夠站在對方的角度上思考問題，也便于幼兒園教師理解家長的訴求，在監(jiān)控矛盾發(fā)生-解決的過程中，接收來自家長的正確反饋，從而形成正確的自我評價。因此，幼兒園應(yīng)為教師和家長的溝通交流提供多樣化的平臺，鼓勵家長通過家長委員會、家園聯(lián)系手冊等方式實現(xiàn)幼兒園與家庭之間的雙向交流［8］。此外，隨著信息化技術(shù)的發(fā)展，幼兒園可以通過建立微信公眾號、視頻號、美篇等方式為家長傳遞正確的教育理念，使家長和教師能夠在同一頻率上對幼兒展開優(yōu)質(zhì)的保育與教育。

3.關(guān)懷情感：涵養(yǎng)積極健康的心理資本

心理資本是個體在成長過程中一種穩(wěn)定、積極的心理狀態(tài)，影響個體對自身的認(rèn)知與發(fā)展行為，其包括自我效能感、心理彈性、樂觀與希望四個方面［9］。已有研究表明，在幼兒園教師面對工作中的壓力與困難時，可以通過心理資本的積極性心態(tài)發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，提高幼兒園教師自身的工作積極性與樂觀程度。幼兒園教師在應(yīng)對親師矛盾的過程中，自我監(jiān)控與評價的能力與水平也跟其心理健康狀態(tài)息息相關(guān)。因此，幼兒園應(yīng)及時關(guān)注到教師的心理健康水平，開展幼兒園教師心理健康培訓(xùn)等方面的工作，及時發(fā)現(xiàn)，盡早對有消極情緒的教師進行心理干預(yù)，給予有效的人文關(guān)懷。幼兒園可以通過制定個性化職業(yè)發(fā)展路徑、激勵性薪酬模式、彈性化管理制度、展示平臺搭建等方式，激發(fā)幼兒園教師的內(nèi)在工作動力［10］，提高幼兒園教師的積極心理資本。

（二）針對四種類型幼兒教師的建議

1.“自主完善型”教師：合作分享，發(fā)揮“榜樣示范”引領(lǐng)作用

“自主完善型”的教師具有較強的自我學(xué)習(xí)意識，且自我監(jiān)控與反思的能力水平高。因此，幼兒園應(yīng)首先鼓勵此類型的幼兒園教師積極分享自身的監(jiān)控與反思經(jīng)驗，并與園所內(nèi)的其他教師開展合作，分享交流彼此的想法，在思維碰撞的過程中完善自己的監(jiān)控與反思能力。其次，榜樣示范具有替代強化作用［11］，其他幼兒園教師在模仿“自主完善型”教師的行為時，希望能夠得到被模仿者獲得的結(jié)果，從而對自我的行為作出改變與矯正。因此，幼兒園可以設(shè)立園所內(nèi)的“先進教師”，發(fā)揮其榜樣內(nèi)在的感染力量，同時對發(fā)揮榜樣引領(lǐng)作用的教師進行物質(zhì)或精神激勵，激發(fā)其他類型幼兒園教師的學(xué)習(xí)動力。再次，針對“自主完善型”的教師，幼兒園需要為其創(chuàng)造更優(yōu)質(zhì)的發(fā)展路徑和機會，依據(jù)教師的現(xiàn)實需要，考慮到教師不同學(xué)歷層次、發(fā)展階段的情況，量身制定培訓(xùn)方案。

2.“平穩(wěn)淡然型”教師：重燃激情，賦能“職業(yè)承諾”長效契約

“平穩(wěn)淡然型”的教師能夠在外界的驅(qū)動下進行自我監(jiān)控與評價反思，針對此類型的教師應(yīng)以園所支持以及教師自身轉(zhuǎn)變兩方面為抓手。首先，幼兒園應(yīng)為教師的自我監(jiān)控與評價營造輕松的環(huán)境，引導(dǎo)教師注重自我監(jiān)控過程中的變化，不以親師矛盾解決的最終結(jié)果作為衡量幼兒園教師成功與否的標(biāo)志，減輕教師的職業(yè)壓力，增強幼兒園教師在解決矛盾時內(nèi)在歸因的自我效能感，提升幼兒園教師的職業(yè)成就感。其次，幼兒園在處理矛盾的過程中，應(yīng)具有保護教師的意識，設(shè)立危機應(yīng)急預(yù)案，建立矛盾處理機制，獲得教師對于幼兒園的信任，促使教師與幼兒園之間簽署一種“心理合同”，為教師建立“職業(yè)承諾”賦能，增強“平穩(wěn)淡然型”教師對幼兒園的職業(yè)認(rèn)同和情感依賴［12］，使幼兒園教師鏈接幼兒園的心理紐帶能夠發(fā)揮長效作用。

3.“結(jié)果評價型”教師：補齊短板，構(gòu)建“大聲思維”培訓(xùn)模式

“結(jié)果評價型”的教師自我監(jiān)控是短板，自我評價待深入。要補齊此類型教師在應(yīng)對親師矛盾時的監(jiān)控意識、過程以及策略上的短板，首先要讓教師對自我監(jiān)控形成正確的認(rèn)知，幫助教師厘清“為什么要監(jiān)控”“監(jiān)控的策略有哪些”等問題，從意識上提高對于幼兒園教師自我監(jiān)控與評價的重視。其次，結(jié)合其難以將理論應(yīng)用到實際的弱點，從親師矛盾的預(yù)防、處理、善后等幾個階段為幼兒園教師建立系統(tǒng)的專業(yè)知識體系。接著，在教師能夠進行科學(xué)自我認(rèn)識的基礎(chǔ)上，組織教師進行“大聲思維”的培訓(xùn)，培養(yǎng)教師通過大聲思維呈現(xiàn)出自我監(jiān)控的過程，鼓勵教師將自我監(jiān)控與反思的隱性過程用具體、外顯的語言說出來［13］，讓“結(jié)果評價型”教師能夠找到自身監(jiān)控與評價中存在的問題，走出自我評價局限的“死胡同”。

4.“消極應(yīng)對型”教師：雙管齊下，提供“學(xué)習(xí)溝通”交流平臺

“消極應(yīng)對型”教師自我監(jiān)控與評價的能力均較為欠缺。針對此類型的教師，幼兒園首先應(yīng)盡可能為教師提供多元的學(xué)習(xí)平臺，邀請專家教授為園內(nèi)教師開展講座與培訓(xùn)，且多為教師爭取外出教研與學(xué)習(xí)的機會，提升幼兒園教師的專業(yè)知識與專業(yè)能力。其次，園長可與“消極應(yīng)對型”教師進行一對一約談，或以小組為單位的民主生活會形式，基于積極心理學(xué)中“自主”“勝任”“關(guān)聯(lián)”三種基本的心理學(xué)要素作為約談策略［14］64-65，了解教師在應(yīng)對親師矛盾時的問題與困惑，適時回應(yīng)與點撥，激發(fā)教師的潛能，增強教師的歸屬感，使教師能夠感受到真切的關(guān)懷，從而引領(lǐng)教師積極進取，不斷成長。