陳燕華，武云鵬，林文琪，武建芬

（1.揚(yáng)中市第一幼兒園，江蘇鎮(zhèn)江 212200;2.德州學(xué)院教師教育學(xué)院，山東德州 253023;3.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024;4.杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院,浙江杭州 311121）

心理理論是個(gè)體對(duì)自己和他人心理狀態(tài)（如愿望、信念、需要、意圖等）的認(rèn)識(shí)，并由此對(duì)相應(yīng)行為做出因果性的預(yù)測(cè)和解釋［1］。同伴交往對(duì)幼兒心理理論的發(fā)展起著其他關(guān)系所不能替代的作用，而沖突行為是同伴之間頻繁發(fā)生的一種社會(huì)互動(dòng)形式。同伴沖突是指在幼兒園同伴交往的過(guò)程中，由于爭(zhēng)搶資源、目標(biāo)需求不一致、意見(jiàn)不統(tǒng)一、發(fā)生碰撞等而引發(fā)的言語(yǔ)、肢體等反抗、對(duì)立的行為過(guò)程。沖突發(fā)生以幼兒雙方觀點(diǎn)產(chǎn)生分歧為標(biāo)志，或是一方固守己見(jiàn)，另一方也一直不讓步的相互對(duì)立的狀態(tài)［2］?！拔帐謽颉庇螒蚴墙鉀Q幼兒沖突、促進(jìn)幼兒理解他人心理狀態(tài)和行為的一種策略。當(dāng)幼兒通過(guò)“握手橋”時(shí)，要耐心地傾聽(tīng)對(duì)方表述自己剛才行為的原因和本來(lái)的想法，進(jìn)行心與心的交流。兩名幼兒面對(duì)面站在橋的兩端，輪流說(shuō)一說(shuō)對(duì)方的想法，每說(shuō)出一處就往前走一步，直到雙雙到達(dá)“握手點(diǎn)”后，小手握小手，表示互相接納，從而解決同伴沖突問(wèn)題［3］。幼兒的沖突解決策略與其心理理論水平密切相關(guān)，且沖突雙方采用不同的解決策略將會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)果［4］。同伴沖突也是促進(jìn)幼兒情緒理解能力的最佳契機(jī)，沖突雙方的反應(yīng)、協(xié)商、歸因等情緒理解促使幼兒在社會(huì)、心智、認(rèn)知等方面發(fā)展，影響著幼兒同伴關(guān)系的質(zhì)量和社會(huì)適應(yīng)狀況［5］。據(jù)此，本文將探究“握手橋”游戲中同伴沖突行為的特征及同伴沖突情境下“握手橋”游戲?qū)τ變盒睦砝碚撍降挠绊憽?/p>

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究從鎮(zhèn)江市某幼兒園隨機(jī)選取60名3-6歲的幼兒，其中，幼兒男女比例為1.14 ∶1，實(shí)驗(yàn)組30 名幼兒的月齡為54.33±3.41 個(gè)月，對(duì)照組30 名幼兒的月齡為54.9±3.13 個(gè)月。各年齡段盡量保證男、女幼兒所占比例大致相同，男孩和女孩在年齡上沒(méi)有顯著差異。

（二）研究工具

1.心理理論測(cè)量實(shí)驗(yàn)任務(wù)的施測(cè)

為了探究“握手橋”游戲能否提升同伴沖突情境下幼兒的心理理論水平，本研究對(duì)Wimmer與Perner 的經(jīng)典任務(wù)范式（意外地點(diǎn)、意外內(nèi)容和外表-事實(shí)區(qū)分任務(wù)）進(jìn)行了合理改編，并借助真實(shí)道具對(duì)幼兒的心理理論進(jìn)行測(cè)試。實(shí)驗(yàn)材料包括小豬佩奇、小豬喬治、小恐龍、書(shū)包、箱子、生日蛋糕盒和一盒水彩筆。

（1）意外地點(diǎn)任務(wù)

主試一邊講述故事一邊形象地用道具演示故事情節(jié)。故事情節(jié)為：姐姐小豬佩奇，她有一個(gè)書(shū)包。弟弟小豬喬治，他有一只箱子，里面有小恐龍玩具，他最喜歡玩小恐龍玩具了。喬治和小恐龍玩了一會(huì)兒，把它藏在了箱子里，然后出去了。姐姐小豬佩奇來(lái)了，她發(fā)現(xiàn)了箱子里的小恐龍，就把小恐龍從箱子里拿出來(lái)藏在了自己的書(shū)包里。過(guò)了一會(huì)兒，弟弟喬治回來(lái)了，他想接著玩小恐龍。然后主試提問(wèn)：“喬治把小恐龍藏在哪里了？”“現(xiàn)在，小恐龍?jiān)谀睦?？”如果幼兒答不出?lái)，提醒幼兒“箱子還是書(shū)包”。當(dāng)以上問(wèn)題回答正確后，主試進(jìn)行信念和行為預(yù)測(cè)問(wèn)題。信念問(wèn)題：“喬治認(rèn)為他的小恐龍?jiān)谀睦锬?？”行為預(yù)測(cè)問(wèn)題：“喬治會(huì)先到哪里尋找他的小恐龍？”以上信念問(wèn)題和行為預(yù)測(cè)問(wèn)題答對(duì)各計(jì)1 分，得分范圍0-2 分。

（2）意外內(nèi)容任務(wù)

主試出示生日蛋糕盒子，主試問(wèn)：“這是什么盒子？”被試幼兒可能根據(jù)盒子的外部特征回答：“蛋糕盒子?！敝髟嚭捅辉嚧_認(rèn)這是蛋糕盒之后，主試問(wèn)：“這里面裝的是什么呀？”被試幼兒可能會(huì)回答：“蛋糕?！敝髟嚰傺b“變魔術(shù)”，之后打開(kāi)盒子，從蛋糕盒里拿出一盒水彩筆。然后，主試當(dāng)著被試幼兒的面再把水彩筆放回蛋糕盒。主試開(kāi)始問(wèn)檢測(cè)問(wèn)題：“現(xiàn)在蛋糕盒里面裝的是什么呢？”檢測(cè)問(wèn)題答對(duì)之后進(jìn)行自我錯(cuò)誤信念、他人錯(cuò)誤信念問(wèn)題。自我錯(cuò)誤信念問(wèn)題：“沒(méi)有變魔術(shù)前盒子里裝的是什么？”他人錯(cuò)誤信念問(wèn)題：“你的好朋友某某會(huì)以為蛋糕盒子里面裝的是什么？”通過(guò)了檢測(cè)問(wèn)題的被試，兒童在自我錯(cuò)誤信念問(wèn)題和他人錯(cuò)誤信念問(wèn)題上各得1 分，檢測(cè)問(wèn)題不計(jì)分，得分范圍0-2 分。

（3）外表——真實(shí)任務(wù)

外表問(wèn)題：“這個(gè)盒子看上去是裝什么的？”真實(shí)問(wèn)題：“盒子里實(shí)際上裝的是什么？”只有幼兒對(duì)外表問(wèn)題和真實(shí)問(wèn)題兩個(gè)問(wèn)題都答對(duì)才得分，否則得0 分，得分范圍0-1 分。

三個(gè)任務(wù)的得分范圍為0-5 分。

2.幼兒同伴沖突行為觀察的記錄

研究者在幼兒園一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)中，通過(guò)觀察、訪談等方式了解幼兒同伴交往中的沖突行為，根據(jù)幼兒同伴沖突的情境、起因、解決策略、沖突結(jié)果設(shè)計(jì)了幼兒同伴沖突行為觀察記錄表，對(duì)30名實(shí)驗(yàn)組幼兒的同伴沖突行為進(jìn)行記錄，統(tǒng)計(jì)各年齡段“握手橋”游戲中幼兒同伴沖突行為的特征。

3.“握手橋”游戲支持幼兒同伴沖突問(wèn)題的解決

根據(jù)研究目的和幼兒實(shí)際情況，在班級(jí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)區(qū)——“握手橋”游戲區(qū)。當(dāng)幼兒間發(fā)生沖突行為，教師適時(shí)引導(dǎo)或幼兒自主來(lái)到“握手橋”游戲區(qū)嘗試大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)對(duì)方的感受、理解同伴的想法、觀點(diǎn)、意圖、情緒等基本心理狀態(tài)并友好尋求沖突解決的辦法?！拔帐謽颉庇螒虻牟襟E：（1）分別站在橋的對(duì)面，說(shuō)出自己的需要：我想要……（2）對(duì)面的人說(shuō)出相反的需要：我覺(jué)得……（3）給出能夠說(shuō)服對(duì)方的理由：我這樣覺(jué)得是因?yàn)椤?）換位思考對(duì)方的感情或處境，考慮集中解決方案：如果剛才是我，可能會(huì)……（5）兩個(gè)參與者考慮集中解決方案；（6）對(duì)多個(gè)思想達(dá)成一致，看到一個(gè)問(wèn)題有多種方案。另外，在班級(jí)“握手橋”游戲中，幼兒也可自由地把影響自己心情或者沖突事件畫(huà)下來(lái)，這一環(huán)節(jié)給幼兒提供了情緒表達(dá)和調(diào)節(jié)的方式，教師也可以有效地關(guān)注到幼兒的同伴沖突及幼兒情緒情感的發(fā)展。同時(shí)一些未及時(shí)解決的幼兒同伴沖突問(wèn)題也在事后得到關(guān)注與解決。

（三）研究程序

實(shí)驗(yàn)組幼兒所在的班級(jí)設(shè)置有“握手橋”游戲區(qū)，當(dāng)幼兒間發(fā)生沖突行為，教師適時(shí)引導(dǎo)或幼兒自主來(lái)到“握手橋”游戲區(qū)進(jìn)行沖突問(wèn)題解決，該實(shí)驗(yàn)持續(xù)進(jìn)行19 周。對(duì)照組幼兒所在班級(jí)沒(méi)有“握手橋”游戲區(qū)。在干預(yù)前后，主試均對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組幼兒的心理理論進(jìn)行測(cè)試，并按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)被試進(jìn)行計(jì)分。在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的過(guò)程中，研究者還對(duì)幼兒同伴沖突行為進(jìn)行觀察記錄。

（四）數(shù)據(jù)收集與處理

本研究采用 SPSS22.0 軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

二、研究結(jié)果

（一）“握手橋”游戲中幼兒同伴沖突行為的特征

1.不同活動(dòng)情境幼兒的同伴沖突行為情況分析

本研究通過(guò)對(duì)幼兒的一日生活的觀察，發(fā)現(xiàn)活動(dòng)情境是影響幼兒同伴沖突行為的因素之一。幼兒的活動(dòng)場(chǎng)景主要包括自主游戲活動(dòng)、戶外活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)、生活活動(dòng)。本研究將觀察到的實(shí)驗(yàn)組幼兒在不同的活動(dòng)情境中的146 次同伴沖突行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，可得出自主游戲活動(dòng)、戶外活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)、生活活動(dòng)中同伴間的沖突次數(shù)分別占總次數(shù)的56.94%，12.50%，8.33%，22.22%。可見(jiàn)，自主游戲活動(dòng)同伴沖突次數(shù)＞生活活動(dòng)同伴沖突次數(shù)＞戶外活動(dòng)同伴沖突次數(shù)＞教學(xué)活動(dòng)同伴沖突次數(shù)。

2.幼兒同伴沖突行為原因分析

本研究對(duì)幼兒沖突的全過(guò)程進(jìn)行了觀察，并根據(jù)沖突行為原因，將其行為分為資源爭(zhēng)搶、規(guī)則維護(hù)、觀點(diǎn)對(duì)立、無(wú)意碰撞、故意侵犯五個(gè)維度?！拔帐謽颉庇螒蚋深A(yù)后，研究者根據(jù)這五個(gè)維度的對(duì)幼兒同伴沖突行為次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，結(jié)果如圖1 所示。次數(shù)出現(xiàn)率位于第一的是資源爭(zhēng)搶，占總次數(shù)的41.8%；其次是規(guī)則維護(hù)占總比例的19.9%；此外，觀點(diǎn)對(duì)立、無(wú)意碰撞、故意侵犯出現(xiàn)的次數(shù)占總比例的17.8%，8.2%，10.9%。

圖1 “握手橋”游戲中不同年齡段幼兒同伴沖突原因分析

3.幼兒同伴沖突行為解決策略情況分析

本研究將觀察到的13 種同伴沖突解決策略概括為積極策略、折中策略和消極策略三個(gè)維度，協(xié)商討論、解釋說(shuō)明、道歉撫慰和主動(dòng)謙讓屬于積極策略，求助同伴、求助教師和妥協(xié)退讓屬于折中策略，言語(yǔ)爭(zhēng)執(zhí)、武力爭(zhēng)奪、威脅勸退和哭泣示弱屬于消極策略。如圖2 所示，幼兒在同伴沖突問(wèn)題的解決策略中積極策略出現(xiàn)次數(shù)41 次，折中策略出現(xiàn)75 次，消極策略出現(xiàn)30 次。消極策略的使用頻率隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)而減少，積極策略的使用頻率隨著年齡的增長(zhǎng)而增高。

圖2 “握手橋”游戲中不同年齡段幼兒同伴沖突行為解決策略分析

4.幼兒同伴沖突行為結(jié)果情況分析

幼兒同伴沖突行為結(jié)果如圖3 所示。幼兒在同伴沖突過(guò)程中行為結(jié)果按出現(xiàn)次數(shù)從多到少分別為：互惠型、單方得利型、不了了之型、兩敗俱傷型。通過(guò)比較，發(fā)現(xiàn)互惠型結(jié)果隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸增加，單方得利、不了了之和兩敗俱傷型的次數(shù)在大班較少。這也證實(shí)了隨著年齡的增長(zhǎng)及“握手橋”游戲的幫助，幼兒遇到同伴沖突問(wèn)題時(shí)，能嘗試協(xié)商、站在對(duì)方的角度思考問(wèn)題，能學(xué)會(huì)溝通，并能尋找適合雙方的解決辦法。

圖3 “握手橋”游戲中幼兒同伴沖突行為結(jié)果分析

（二）同伴沖突情境下“握手橋”游戲?qū)τ變盒睦砝碚撍降挠绊?/h3>

將對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組幼兒三項(xiàng)心理理論任務(wù)的前測(cè)得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，并將對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組幼兒三項(xiàng)心理理論任務(wù)前后測(cè)得分進(jìn)行了配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)，結(jié)果如表1 所示。從對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)來(lái)看，對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組幼兒的前測(cè)沒(méi)有顯著差異（p＞0.05）。從對(duì)照組的三項(xiàng)心理理論任務(wù)的前后測(cè)來(lái)看，p 值均大于0.05，對(duì)照組幼兒的前后測(cè)差異不顯著。從實(shí)驗(yàn)組的前后測(cè)來(lái)看，意外地點(diǎn)任務(wù)、意外內(nèi)容任務(wù)和外表-真實(shí)任務(wù)的p 值均小于0.05，這說(shuō)明，“握手橋”游戲?qū)μ岣哂變盒睦砝碚撍骄哂休^好的效果。

表1 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前后測(cè)幼兒心理理論得分情況

三、討論與分析

（一）“握手橋”游戲中幼兒同伴沖突行為的特征

上述研究表明，在“握手橋”游戲的干預(yù)中，活動(dòng)情境會(huì)對(duì)幼兒同伴沖突行為產(chǎn)生影響，將沖突次數(shù)從高到低排序分別是：自主游戲活動(dòng)、戶外活動(dòng)、生活活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)；幼兒之間產(chǎn)生沖突的起因次數(shù)由高到底分別是資源爭(zhēng)搶、規(guī)則維護(hù)、觀點(diǎn)對(duì)立、故意侵犯和無(wú)意碰撞。沖突過(guò)程中消極策略的使用頻率隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)而減少，積極策略的使用頻率隨著年齡的增長(zhǎng)而增高；幼兒在同伴沖突過(guò)程中行為結(jié)果按出現(xiàn)次數(shù)從多到少分別為互惠型、單方得利型、不了了之型、兩敗俱傷型。

劉曉靜研究指出，幼兒間的沖突主要發(fā)生在游戲活動(dòng)中，在其他非游戲活動(dòng)諸如體育活動(dòng)、生活活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生的次數(shù)較少。沖突行為的起因次數(shù)由高到低分別為：物品和空間爭(zhēng)議、游戲爭(zhēng)議、干涉和控制他人、故意挑釁、其他［6］。已有研究表明，幼兒的心理理論隨著年齡的增長(zhǎng)而發(fā)展，且幼兒年齡越大，使用的沖突解決策略越多，對(duì)沖突解決策略的運(yùn)用會(huì)更加成熟，越來(lái)越傾向于使用積極的策略來(lái)解決沖突問(wèn)題［3-7］。這可能可以解釋為什么幼兒在沖突過(guò)程中消極策略的使用頻率隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)而減少，積極策略的使用頻率隨著年齡的增長(zhǎng)而增高。另外，經(jīng)過(guò)“握手橋”游戲的干預(yù)，幼兒越來(lái)越意識(shí)到只考慮自身利益往往不能取得成功，只有將同伴的想法也考慮進(jìn)來(lái)才更有利于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因此，幼兒多使用滿足多方利益的方式進(jìn)行協(xié)調(diào)，最后使得多方利益都能得到平衡，以友好互惠的方式結(jié)束沖突。

（二）“握手橋”游戲提升幼兒解決同伴沖突問(wèn)題的能力

班級(jí)創(chuàng)設(shè)“握手橋”區(qū)域后，沖突雙方通過(guò)“握手橋”游戲表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)對(duì)方的感受、理解同伴的基本心理狀態(tài)（如想法、觀點(diǎn)、意圖、情緒等）、運(yùn)用積極的策略以及彼此對(duì)心理狀態(tài)術(shù)語(yǔ)的談?wù)摰龋で笥押玫臎_突解決的辦法。“握手橋”游戲的干預(yù)對(duì)幼兒解決同伴沖突問(wèn)題能力有一定的促進(jìn)作用。

案例1 輪流當(dāng)醫(yī)生

坤坤（男，51 個(gè)月）和锫锫（女，57 個(gè)月）在“醫(yī)院”里爭(zhēng)吵拉扯了起來(lái)，他們誰(shuí)也不肯讓誰(shuí)，原來(lái)都想當(dāng)醫(yī)生呢！于是，兩人來(lái)到了“握手橋”，一起商量“誰(shuí)做醫(yī)生？”坤坤說(shuō)：“我喜歡當(dāng)醫(yī)生，醫(yī)生本領(lǐng)大，會(huì)給很多病人看病?！憋嘛乱舱f(shuō)：“我也喜歡做醫(yī)生，因?yàn)獒t(yī)生會(huì)量體溫、掛水和打針?！眱扇苏隣?zhēng)執(zhí)著誰(shuí)也不讓誰(shuí)。老師在一旁說(shuō)：“锫锫，如果你是坤坤，你會(huì)怎么樣呢？”锫锫回答：“我會(huì)謙讓?！崩蠋熡謫?wèn)：“坤坤，如果你是锫锫，你會(huì)怎么樣呢？”坤坤說(shuō)：“我會(huì)先做一會(huì)兒醫(yī)生，再給其他小朋友做?！崩蠋熖岢隽艘粋€(gè)問(wèn)題的解決辦法，說(shuō)：“锫锫和坤坤，你們輪流做醫(yī)生，怎么樣呢？”于是，锫锫和坤坤在“握手橋”中意見(jiàn)達(dá)成一致，握手言和。

在案例1中，小班幼兒坤坤和锫锫在“醫(yī)院”中因?yàn)槎枷胍鲠t(yī)生而互不相讓，在“握手橋”游戲中兩人依舊爭(zhēng)著要當(dāng)醫(yī)生，老師適時(shí)介入，啟發(fā)兩位小朋友站在對(duì)方的角度思考對(duì)方的感情或處境，锫锫覺(jué)得謙讓會(huì)更好一點(diǎn)，坤坤也做出了退步，于是，在老師的引領(lǐng)下，坤坤和锫锫意見(jiàn)達(dá)成一致，也就是兩人輪流來(lái)做醫(yī)生?！拔帐謽颉庇螒蛑校瑑晌恍∨笥巡粩嗟乇磉_(dá)自己的愿望，猜測(cè)彼此的心理過(guò)程，進(jìn)行協(xié)商，最終游戲順利進(jìn)行，“握手橋”游戲過(guò)程中幼兒對(duì)對(duì)方的想法和意圖有了更深刻的認(rèn)知和理解，在增強(qiáng)彼此的心理理論水平的同時(shí)，幼兒解決同伴沖突的能力也得到了提升。

（三）“握手橋”游戲提升幼兒的心理理論發(fā)展水平

上述研究結(jié)果表明，“握手橋”游戲?qū)μ岣哂變盒睦砝碚撍骄哂休^好的效果。這可能是因?yàn)?，幼兒在解決同伴沖突問(wèn)題的過(guò)程中，“握手橋”游戲?yàn)橛變捍罱藴贤蛄?，提供了表達(dá)自己內(nèi)心想法、意圖、情緒等的機(jī)會(huì)。同時(shí)，借助“握手橋”游戲，幼兒也能體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)到對(duì)方不同的情緒和情感，獲得更多的情緒情感的共鳴。

案例2：交換

自由活動(dòng)過(guò)后，大家來(lái)到臺(tái)階上休息，添添（男，64 個(gè)月）將自己的棕色木馬扔到一邊，搶鑫鑫（男，67 個(gè)月）手中的黑色木馬，鑫鑫大聲說(shuō)：“這是我的，不給?！碧硖碚f(shuō)：“你的小馬有繩子，我想玩，給我！”兩個(gè)人你拽我搶，開(kāi)始爭(zhēng)搶起來(lái)。他們爭(zhēng)執(zhí)不下，誰(shuí)也玩不成木馬了。老師見(jiàn)狀，來(lái)到他們身邊對(duì)他們說(shuō)，假如這里是“握手橋”，我們來(lái)到“握手橋”兩端，試著解決我們的“玩木馬”問(wèn)題吧！添添說(shuō)：“我想要玩你的黑色木馬?！宾析位貞?yīng)到：“我覺(jué)得自己應(yīng)該玩自己的木馬?！碧硖碛终f(shuō)：“我想玩你的黑色木馬，是因?yàn)槟愕哪抉R上有繩子?！宾析螀s覺(jué)得如果把木馬給你了自己就沒(méi)有得玩了。添添這時(shí)對(duì)鑫鑫說(shuō)：“鑫鑫，這是我爸爸和我一起做的木馬，我們交換玩一下，好嗎？”鑫鑫猶豫了一下，還是沒(méi)有點(diǎn)頭。添添看著鑫鑫，懇求道:“鑫鑫，你給我玩一下吧，我們是好朋友?！宾析吸c(diǎn)了點(diǎn)頭答應(yīng)了。于是，他們交換了小木馬，開(kāi)心地玩了起來(lái)。

在案例2 中，添添想要搶鑫鑫的木馬，鑫鑫不愿意將自己的木馬讓給添添玩，于是，兩人起了沖突。添添首先使用了“我想要玩你的黑色木馬”來(lái)表達(dá)自己的愿望，接著又用“因?yàn)槟愕哪抉R有繩子”來(lái)表示自己想玩對(duì)方的木馬的原因。見(jiàn)鑫鑫還是沒(méi)有答應(yīng)，于是，添添又緊接著用第三個(gè)好辦法，也就是用“交換”來(lái)爭(zhēng)取鑫鑫的同意，鑫鑫有點(diǎn)心動(dòng)，但還是不太愿意。添添又說(shuō)：“我們是好朋友”?？此坪?jiǎn)單的幾句話，但里面包含了幼兒對(duì)伙伴心理的猜測(cè)和推斷，反映了幼兒洞察對(duì)方心理的細(xì)膩的觀察和試探。最終，兩位幼兒握手言和，從“搶”到“交換”，兩位幼兒的心理理論水平得到提高，雙方的友誼又深厚了許多。

四、教育建議

同伴交往中沖突行為的發(fā)生是常見(jiàn)的，“握手橋”游戲?yàn)橛變捍罱藴贤ǖ臉蛄?，促進(jìn)了幼兒心理理論的發(fā)展。

首先，搭建溝通的橋梁，把解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)還給幼兒。陳鶴琴先生曾說(shuō)：“凡是兒童自己能夠做的，應(yīng)當(dāng)讓他自己做；凡是兒童自己能夠想的，應(yīng)當(dāng)然讓他自己想……”［8］當(dāng)幼兒間遇到同伴沖突問(wèn)題，教師通過(guò)“握手橋”游戲給予適時(shí)的引導(dǎo)，鼓勵(lì)幼兒嘗試?yán)斫饧巴茰y(cè)沖突雙方的想法、正確認(rèn)識(shí)他人情緒情感，最終用他們自己的方式解決沖突，幼兒自己主動(dòng)嘗試的直接經(jīng)驗(yàn)勝過(guò)老師的越俎代庖的效果數(shù)倍。盡管幼兒的解決方式顯得有點(diǎn)“稚嫩”，但幼兒在“握手橋”游戲中自然而然獲得了成長(zhǎng)。

其次，把握心理理論發(fā)展的關(guān)鍵期，支持不同心理理論水平幼兒的發(fā)展。4 歲是幼兒心理理論發(fā)展的關(guān)鍵期，把握好幼兒心理理論的關(guān)鍵期，對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展將起到促進(jìn)作用。教師應(yīng)該逐漸樹(shù)立發(fā)展幼兒心理理論的意識(shí)，加強(qiáng)有關(guān)心理理論實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而在日常生活中更加關(guān)注幼兒、讀懂幼兒，引導(dǎo)幼兒大膽表達(dá)自己的想法、意圖、愿望、情緒等，鼓勵(lì)幼兒大膽與同伴交往，遇到?jīng)_突問(wèn)題要勇于面對(duì)，共同探尋互惠的解決辦法，從而最大限度的發(fā)揮“握手橋”游戲的價(jià)值，促進(jìn)不同心理理論水平幼兒的發(fā)展。

最后，關(guān)注“握手橋”游戲的價(jià)值，支持幼兒不同沖突問(wèn)題的解決。本研究從量的分析到質(zhì)的研究都充分關(guān)注了“握手橋”游戲中幼兒的同伴沖突問(wèn)題，從而引發(fā)了我們探尋“握手橋”游戲更深層次的價(jià)值——心理理論的重要性。不同沖突中的幼兒通過(guò)“握手橋”游戲或協(xié)商做到資源的合理分配，或萌發(fā)彼此的同理心，知道每個(gè)人的想法是不一樣的，或彼此約定遵循規(guī)則，或嘗試解釋、協(xié)商等積極策略的運(yùn)用共同尋找解決辦法，或表達(dá)內(nèi)心想法、意圖、情緒等認(rèn)識(shí)到與同伴間要友好相處等等，“握手橋”游戲促進(jìn)了不同沖突中幼兒同伴沖突問(wèn)題的解決，也潛移默化促進(jìn)了雙方心理理論發(fā)展。