文∣但武剛 楊晶

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)一步深化，核心素養(yǎng)教育理念在課堂教學(xué)中的落實(shí)已成為課程與教學(xué)研究的重要內(nèi)容?！镀胀ǜ咧姓n程方案(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱“課程方案”)明確提出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！痹诮逃叩囊龑?dǎo)下，當(dāng)前諸多研究者與一線教師圍繞歷史、科學(xué)、語文、生物、地理等具體學(xué)科教學(xué)展開了“大概念”及其教學(xué)問題的實(shí)踐研究?；趯W(xué)科“大概念”的教學(xué)研究，有助于指導(dǎo)教師教學(xué)與解決實(shí)踐問題。但為了避免教師對(duì)“更具整合性的教學(xué)樣態(tài)”的“大概念”教學(xué)產(chǎn)生認(rèn)識(shí)偏差[1]，對(duì)“大概念”的理解囿于學(xué)科概念的圍墻之內(nèi)，從而消解了“大概念”豐富的教學(xué)價(jià)值，我們有必要擺脫學(xué)科桎梏，從一般學(xué)理角度探討“大概念”本身的價(jià)值意蘊(yùn)及其實(shí)現(xiàn)路徑。

一、“大概念”及其教學(xué)可能

課程方案中對(duì)“大概念”的重視，充分地體現(xiàn)出基于“大概念”的教學(xué)是落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向課程與教學(xué)的核心途徑。但要理解“大概念”教學(xué)，首先要建立在對(duì)“大概念”本身的含義及其教學(xué)可能性的正確認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上。

(一)“大概念”的含義

“大概念”是從西方學(xué)說中引入的，也有學(xué)者將其譯為“大觀念”“大思想”等?！按蟾拍睢钡乃枷胗蓙硪丫?。布魯納曾把學(xué)習(xí)遷移劃分為具體知識(shí)與技能的特殊遷移和基本概念與原理、態(tài)度、方法的一般概念遷移，并把一般概念遷移視作教育過程的核心，學(xué)習(xí)者通過掌握一般概念，有助于解決未來可能面對(duì)的更多問題，而不僅僅只是某一類問題?？死苏J(rèn)為“大概念”是用來理解和聯(lián)結(jié)各種“小概念”的，“大概念”能為學(xué)習(xí)者提供一定的框架以促進(jìn)其對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步理解。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)科中最上位的知識(shí)在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著支架的作用，這類知識(shí)即為“要領(lǐng)概念”。[2]埃里克森則認(rèn)為“大概念”是指向?qū)W科中那些深層次的、具有可遷移性的核心概念。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中系統(tǒng)地論述了“大概念”，認(rèn)為“大概念”是實(shí)現(xiàn)“為理解而教”的核心，它能夠使一些分散的事實(shí)和技能產(chǎn)生聯(lián)結(jié)并建構(gòu)一定的意義。同時(shí)，“大概念”在教學(xué)實(shí)踐中的表征形式是多種多樣的，通?？杀憩F(xiàn)為一個(gè)概念、主題，有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)、反論、理論、基本假設(shè)，反復(fù)出現(xiàn)的問題、理解和原則等。[3]

綜上，研究者們雖對(duì)“大概念”的表述不一，但普遍認(rèn)同“大概念”是能夠幫助學(xué)習(xí)者真正理解知識(shí)并有助于知識(shí)遷移的概念或觀念，它具有極大的教學(xué)價(jià)值和教育意義。從價(jià)值論層面看，“大概念”能增進(jìn)學(xué)生更好地理解事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶、理解與遷移應(yīng)用等。從認(rèn)識(shí)論層面看，“大概念”是那些深層次的、處于中心地位的較為抽象概括的觀點(diǎn)或概念，“大概念”可以分解為若干小概念或次級(jí)概念。[4]從方法論層面看，“大概念”為我們提供了一個(gè)“概念魔術(shù)貼”[5]，它能幫助學(xué)習(xí)者對(duì)事物的認(rèn)識(shí)進(jìn)行條理化的整理與歸類，以增進(jìn)對(duì)事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)與概念的意義理解。所以，“大概念”是那些深層次的、可遷移的概念，具有廣泛的統(tǒng)攝性與解釋力，一般包括學(xué)科內(nèi)的核心概念、跨學(xué)科的共通概念，以及一些能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者深度思考的基本問題。

(二)“大概念”教學(xué)何以可能

“大概念”可以引入教學(xué)，首先源于“核心素養(yǎng)本身就蘊(yùn)含著大概念”[6]。培育學(xué)生核心素養(yǎng)已然成為課程與教學(xué)改革的價(jià)值追求，教育的目的外延至教給學(xué)生教科書之外的學(xué)習(xí)與思維方式，以面對(duì)不確定的未來社會(huì)與生活。學(xué)科核心素養(yǎng)在我國(guó)普通高中新課程方案的首次提出是新時(shí)代我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的理論創(chuàng)新與慎重選擇，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)最緊要的是要實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的超越，理解學(xué)科的內(nèi)在邏輯和知識(shí)體系，使之具有學(xué)科思維和學(xué)科觀念。而處于學(xué)科中心地位的“大概念”，正是學(xué)科核心素養(yǎng)在知識(shí)層面最主要的外顯形式與符號(hào)表達(dá)，為學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)提供了指引線索。[7]簡(jiǎn)言之，“大概念”為指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的教育教學(xué)提供了新的價(jià)值論與方法論基礎(chǔ)。將“大概念”引入課程與教學(xué)領(lǐng)域并加以應(yīng)用，既避免了不必要知識(shí)的糾纏，也為挖掘與認(rèn)識(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)提供了一定層面的可能性。

其次，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生依賴于“大概念”建構(gòu)起的知識(shí)結(jié)構(gòu)。隨著社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，研究者已然意識(shí)到當(dāng)代課程與教學(xué)有著巨大的缺陷，其課程育人程度較低，學(xué)生習(xí)得的知識(shí)往往難以在頭腦中形成完整的架構(gòu)。因此，有學(xué)者提出深度教學(xué)、深度學(xué)習(xí)理念以解決當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的形式化、淺表化、碎片化等教學(xué)問題?！按蟾拍睢苯虒W(xué)即可以被視為貫徹這一教學(xué)理念的課堂教學(xué)形態(tài)，它旨在讓學(xué)習(xí)者通過掌握幾個(gè)“大概念”來把握一門學(xué)科的意義及其知識(shí)結(jié)構(gòu)，觸發(fā)教學(xué)從“知識(shí)為本”向“觀念建構(gòu)”的轉(zhuǎn)向[8],使得教學(xué)內(nèi)容得以精簡(jiǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，由機(jī)械記憶符號(hào)知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)邁向?qū)で笾R(shí)的邏輯建構(gòu)與意義系統(tǒng)的深度學(xué)習(xí)。概言之，學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立、學(xué)科思維與觀念的養(yǎng)成、核心素養(yǎng)的發(fā)展需要借助“大概念”的教學(xué)來加以實(shí)現(xiàn)。

二、“大概念”教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)

“大概念”教學(xué)的提出，表面上增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)知識(shí)及其聯(lián)系的認(rèn)識(shí)與理解，促進(jìn)了知識(shí)的可遷移性，實(shí)質(zhì)上其教學(xué)價(jià)值意蘊(yùn)更為豐富，它可以有效地促進(jìn)學(xué)生的高階思維與問題解決能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生心靈發(fā)育與社會(huì)生活的積極影響。

(一)增強(qiáng)課程知識(shí)的可遷移性

美國(guó)心理學(xué)家吉克和何利歐克曾做過一項(xiàng)有關(guān)知識(shí)遷移的研究，發(fā)現(xiàn)人們可以用類似的源問題(已有經(jīng)驗(yàn))來解決靶問題(目標(biāo)問題)，但大多數(shù)的被試者只有在問題情境之間建立聯(lián)系時(shí)，才能產(chǎn)生源問題到靶問題的圖式映射。換言之，知識(shí)是條件化的，記憶知識(shí)的符號(hào)表征的同時(shí)，我們還需要把握知識(shí)的應(yīng)用范圍(使用情境)，才能自動(dòng)化和順暢地提取知識(shí)應(yīng)用于問題解決。知識(shí)的應(yīng)用范圍越廣泛越有利于知識(shí)遷移，但知識(shí)的應(yīng)用范圍越廣也就意味著知識(shí)越抽象?！按蟾拍睢本褪窍鄬?duì)抽象的知識(shí)，是在對(duì)事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行抽象與推論之后提煉而成的、對(duì)事物或現(xiàn)象的概括性理解。開展“大概念”教學(xué)，就是要教給學(xué)生有一定深度、相對(duì)抽象的知識(shí)，以提升學(xué)生知識(shí)的條件化程度。

高度的抽象水平使“大概念”同時(shí)具有豐富的價(jià)值意蘊(yùn)和寬廣的邏輯外延，但也表明，如果學(xué)習(xí)者無法對(duì)“大概念”的應(yīng)用范圍進(jìn)行建構(gòu)，那么受學(xué)習(xí)者心理外延的影響，“大概念”將無法被充分應(yīng)用，甚至可能成為頭腦中的惰性知識(shí)，最終被遺忘。因?yàn)椤按蟾拍睢碧^抽象，所以在教學(xué)中滲透“大概念”，并非要求學(xué)生對(duì)“大概念”直接進(jìn)行簡(jiǎn)單的記憶與背誦，而是要求教師要以那些能充分論證“大概念”的“小概念”(或單元)為教學(xué)起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在多種情境中擴(kuò)展自己的知識(shí)應(yīng)用范圍，再以“大概念”為錨，形成學(xué)生看待問題時(shí)所特有的思維方式與知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。學(xué)生需要在復(fù)雜的真實(shí)問題情境中不斷地激活和運(yùn)用知識(shí)來逐步領(lǐng)悟“大概念”，才能讓“大概念”能夠真正發(fā)揮出“有意義的信息模塊”作用，展現(xiàn)知識(shí)的可遷移性。從這個(gè)角度來看，“大概念”教學(xué)所追求的正是學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解，而深度理解正是遷移、應(yīng)用和創(chuàng)新的關(guān)鍵基礎(chǔ)。那些為了應(yīng)付考試的事實(shí)性知識(shí)只能局限于符號(hào)單元，而“大概念”教學(xué)試圖讓學(xué)生在復(fù)雜的問題情境中通過反復(fù)地學(xué)習(xí)找到知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，擴(kuò)展心理外延。為此，教師和學(xué)生雖然要付出很大的努力，但在這個(gè)過程中，學(xué)生對(duì)個(gè)人知識(shí)體系的建構(gòu)以及對(duì)知識(shí)應(yīng)用范圍的擴(kuò)充能突破知識(shí)僅作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的桎梏，轉(zhuǎn)知識(shí)為發(fā)展學(xué)生思維與素養(yǎng)的手段與方法。

(二)促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展

人對(duì)已知領(lǐng)域知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不斷重組與改組能夠豐富知識(shí)內(nèi)涵，加強(qiáng)知識(shí)的可理解性，增進(jìn)人類創(chuàng)造新知識(shí)的能力。盡管人類的認(rèn)知是有局限的，但我們的確能夠通過自身的反思、批判、推理等思維能力對(duì)客觀知識(shí)進(jìn)行改造和更新，用以解決我們所面臨的各種復(fù)雜性問題，這個(gè)過程即被稱為高階思維過程。與之相對(duì)應(yīng)的低階思維，是指人直接應(yīng)用現(xiàn)有信息解決簡(jiǎn)單問題的思維過程。在知識(shí)本位的教學(xué)中，我們過于強(qiáng)調(diào)低階思維的訓(xùn)練，如模仿、記憶、識(shí)別等。不可否認(rèn)，這些認(rèn)知技能是一個(gè)人成長(zhǎng)所必須具備的基本素質(zhì)，并且在過往的學(xué)習(xí)中這些素質(zhì)得到了很好的發(fā)展。但這些技能不足以讓我們應(yīng)對(duì)時(shí)代的挑戰(zhàn)。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，在未來，機(jī)器或機(jī)器人必將承擔(dān)更多基礎(chǔ)性的工作，人們?cè)诟袊@減負(fù)的同時(shí)也面臨著被驅(qū)逐的風(fēng)險(xiǎn)。如何讓人類社會(huì)能夠得以延續(xù)？除了在法規(guī)和倫理方面對(duì)技術(shù)的應(yīng)用進(jìn)行約束外，人們也開始反思“何以為人”的問題。事實(shí)上，人類文明之所以能夠生生不息，很重要的一點(diǎn)就在于人類具有運(yùn)用高階思維解決真實(shí)問題，適應(yīng)各種變化并將過程中積累的經(jīng)驗(yàn)傳遞下去的能力。此外，現(xiàn)實(shí)生活中的大部分問題都具有多重學(xué)科屬性、多維度和全球化的特征，社會(huì)的發(fā)展勢(shì)必需要更多能夠具備高階思維的人，也只有這樣的人才不會(huì)在社會(huì)高速發(fā)展的漩渦中無所適從。

有人對(duì)專家與新手在解決物理學(xué)問題的方式上進(jìn)行比較研究，發(fā)現(xiàn)新手習(xí)慣于把物理問題的解決過程歸為記憶、回憶及求解的公式運(yùn)算過程，而專家則傾向于圍繞學(xué)科“大概念”進(jìn)行思考，如牛頓的第二定律及其應(yīng)用。[9]換句話說，新手根據(jù)解決問題的相似性或表面雷同等特征對(duì)問題進(jìn)行歸類，而專家依據(jù)基本的原理(“大概念”)對(duì)問題進(jìn)行分類。同時(shí)，清晰且正確的概念是人思維的起點(diǎn)，那些一般事實(shí)性知識(shí)的運(yùn)用需要依賴“鏈接”和“激活”，鏈接越多，被激活的可能性就越大，解決問題的方式就越多，思維也在這個(gè)過程中得以向更高級(jí)階層進(jìn)化，而這張概念網(wǎng)的核心即“大概念”?！按蟾拍睢苯虒W(xué)，既有助于學(xué)習(xí)者的大腦在反復(fù)練習(xí)的同時(shí)吸收新的概念，與已有經(jīng)驗(yàn)形成聯(lián)結(jié)，并不斷重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)，在不斷激活的過程中，大腦“肌肉”被強(qiáng)化，又培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的一般思維能力，也促進(jìn)了其高階思維的形成與發(fā)展。

(三)實(shí)現(xiàn)課程整合與跨學(xué)科融合

一直以來，學(xué)校教育的課程形態(tài)多以學(xué)科(分科)課程為主。為提升學(xué)生學(xué)業(yè)測(cè)試水平，教師時(shí)常陷入“教學(xué)即知識(shí)的傳遞”的誤區(qū)，造成學(xué)生學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)顯現(xiàn)出零散化、碎片化、無意義的弊端，學(xué)習(xí)難以讓學(xué)生在腦海里建構(gòu)出有邏輯、有意義的系統(tǒng)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的知識(shí)淪為單一符號(hào)化知識(shí)，難以運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)問題的解決之中。而在復(fù)雜多樣的真實(shí)世界中，僅僅依靠某一學(xué)科知識(shí)很難解決現(xiàn)實(shí)問題，需要人們熟練地運(yùn)用綜合的、多學(xué)科的知識(shí)才有可能解決具體問題。2020年修訂的《普通高中課程方案》就明確要求“關(guān)注學(xué)科間的聯(lián)系與整合”。這就要求教師打破學(xué)科課程的單一性，增強(qiáng)課程整合與跨學(xué)科融合，弱化課程知識(shí)的單一屬性，凸顯學(xué)科間知識(shí)的關(guān)聯(lián)與融通。

在一項(xiàng)歷史學(xué)習(xí)的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)取得高分的高中學(xué)生雖然在史實(shí)知識(shí)考查中成績(jī)超過某些歷史學(xué)家，但對(duì)真正歷史思維的探究模式十分陌生，欠缺像專家那樣對(duì)歷史資料形成合理解釋的解讀深度與能力。究其原因，就是學(xué)生沒有形成良好的歷史思維，即所學(xué)知識(shí)無法圍繞重要觀點(diǎn)或概念來組織，難以進(jìn)行有意義的知識(shí)結(jié)構(gòu)，只能觸及一些表面性的事實(shí)知識(shí)。“大概念”可以將蕪雜的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化或組織化，是揭示學(xué)科本質(zhì)的一把密匙。基于“大概念”的教學(xué)為實(shí)現(xiàn)課程整合與跨學(xué)科融合，聚合不同學(xué)科的知識(shí)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問題解決能力提供了可能與方向。與一般概念不同，“大概念”具有中心性和共通性，這些特性使它能夠讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中整合下位概念、外圍概念、表層概念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等。對(duì)于教師來說，這種有機(jī)整合有助于搭建更精簡(jiǎn)的課程架構(gòu)，在信息時(shí)代背景下對(duì)真實(shí)世界與學(xué)校學(xué)科教育的關(guān)系進(jìn)行再思考，將那部分“最有價(jià)值的知識(shí)”帶給學(xué)生。以“大概念”為引，教師的課堂教學(xué)將有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容由“多而雜”到“少而精”的轉(zhuǎn)變，提升學(xué)生的問題解決能力。

三、“大概念”教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑

“大概念”的教學(xué)實(shí)踐，有利于增強(qiáng)課程知識(shí)的可遷移性與應(yīng)用性，促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展與問題解決能力。“大概念”是實(shí)現(xiàn)課程整合與跨學(xué)科教學(xué)的鏈條，離開了“大概念”的牽引，學(xué)科教學(xué)就被迫懸置在零散的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)形態(tài)，跨學(xué)科教學(xué)也難以實(shí)現(xiàn)真正的融通。開展“大概念”教學(xué)，教師可從以下三方面來努力。

(一)建立“大概念”的教學(xué)實(shí)踐觀

傳統(tǒng)教學(xué)往往囿于碎片化的、零散的知識(shí)教授，教學(xué)被簡(jiǎn)化為機(jī)械的符號(hào)辨識(shí)與記憶?！按蟾拍睢苯虒W(xué)即為打破這種符號(hào)傳遞的教學(xué)誤區(qū)，由符號(hào)識(shí)記轉(zhuǎn)向?qū)Ψ?hào)的理解與意義生成。教學(xué)離不開“大概念”，是因?yàn)樾畔⒒瘯r(shí)代學(xué)科知識(shí)的指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)需要結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整，也是因?yàn)榻虒W(xué)原本就不是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞過程。夸美紐斯的“把一切知識(shí)教給一切人類”的教學(xué)設(shè)想在今天顯然難以實(shí)現(xiàn)。課堂教學(xué)唯有教授學(xué)生學(xué)科中深層次的、可遷移的核心概念(即“大概念”)，才有可能讓學(xué)生建立起學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、發(fā)展學(xué)科思維、形成學(xué)科觀念。高效的學(xué)科教學(xué)需要引入“大概念”。但提出“大概念”教學(xué)，并不是要求教師徹底摒棄以往的教學(xué)形式與方法，而是在課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施過程中要有意識(shí)地以“大概念”為線索組織與安排課程知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容，即教師要確立以“大概念”為教學(xué)起點(diǎn)與終點(diǎn)的教學(xué)實(shí)踐觀。

(二)形成跨學(xué)科的教學(xué)思維

“大概念”本身具有跨學(xué)科的屬性，但提倡“大概念”教學(xué)，其目的并不是為教授跨學(xué)科知識(shí)，而是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)“大概念”的過程中養(yǎng)成跨學(xué)科解決問題的意識(shí)與能力。要實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)旨趣，教師就需具備跨學(xué)科的教學(xué)思維，在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施策略上要主動(dòng)突破學(xué)科邊界。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師能否基于各學(xué)科之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，尋找合適的現(xiàn)象、主題或項(xiàng)目，并基于此在各個(gè)學(xué)科之間建立有意義的聯(lián)結(jié)。受限于教師的學(xué)科專業(yè)，這往往需要不同學(xué)段、不同學(xué)科的教師共同商討，從多學(xué)科視角出發(fā)，精心篩選出那些最容易突破學(xué)科邊界的知識(shí)內(nèi)容(共通的主題)，而不是只以某一個(gè)學(xué)科為教學(xué)固著點(diǎn)。二是教師能否有意識(shí)地在學(xué)科視閾內(nèi)為學(xué)生做跨學(xué)科準(zhǔn)備?！按蟾拍睢苯虒W(xué)所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)遷移與問題解決都依賴于結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。從知識(shí)的性質(zhì)來說，知識(shí)可以分屬于各具體學(xué)科，學(xué)科教學(xué)對(duì)學(xué)生形成穩(wěn)固的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有重要意義。[10]因此，“大概念”教學(xué)并不否定學(xué)科教學(xué)，而是要求教師基于學(xué)科并超越學(xué)科進(jìn)行教學(xué)。這種超越是循序漸進(jìn)的過程。教育者在“大概念”的引導(dǎo)下，以分科教學(xué)為起點(diǎn)，先在不同的學(xué)科中學(xué)習(xí)同一主題下的概念和技能，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中逐漸意識(shí)到學(xué)科知識(shí)之間內(nèi)在的交叉性，進(jìn)而逐漸領(lǐng)悟“大概念”的深刻內(nèi)涵。換言之，學(xué)科教學(xué)是“大概念”教學(xué)的基礎(chǔ)與前提，對(duì)學(xué)科核心概念的不斷學(xué)習(xí)與積累也是學(xué)生最終領(lǐng)會(huì)跨學(xué)科的“大概念”的基礎(chǔ)?！按蟾拍睢苯虒W(xué)整合的是學(xué)校課程，而非學(xué)科知識(shí)。

(三)挖掘教學(xué)性強(qiáng)的“小概念”與真實(shí)問題

因?yàn)椤按蟾拍睢备叨瘸橄?、意蘊(yùn)豐厚，也不一定都是顯性的或具有教育性，若直接作用于教學(xué)，往往導(dǎo)致學(xué)生難以深刻理解，教學(xué)實(shí)用性不強(qiáng)。因此，對(duì)“大概念”的徹底把握往往需要通過一個(gè)個(gè)“小概念”的教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。這就要求教師要對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材進(jìn)行二次開發(fā)，凝練學(xué)科或跨學(xué)科“小概念”。當(dāng)前的課堂教學(xué)形態(tài)雖然已由過去的單元教學(xué)轉(zhuǎn)為主題或話題教學(xué)，在一定程度上已蘊(yùn)含了“大概念”教學(xué)所秉持的教學(xué)理念，但仍然存在教學(xué)主題的問題意識(shí)不明顯、關(guān)聯(lián)度不高、情境性不足等問題。不同于主題(或話題)教學(xué)那種發(fā)散性聯(lián)系，也不是對(duì)“大概念”進(jìn)行簡(jiǎn)單分解教學(xué)?！按蟾拍睢苯虒W(xué)強(qiáng)調(diào)分析與擇取出那些與“大概念”存在較強(qiáng)邏輯關(guān)系的“小概念”，并需要在具體教學(xué)實(shí)踐中把這些“小概念”整合成少數(shù)(一般三到四個(gè))主干問題，再以這些主干問題作為教學(xué)活動(dòng)的中心與橋梁，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行主動(dòng)討論，層層遞進(jìn)，在學(xué)習(xí)的過程中這些“小概念”將慢慢地耦合成“大概念”，直至形成可持續(xù)的理解，搭建起知識(shí)的結(jié)構(gòu)化框架。之所以需要對(duì)“大概念”進(jìn)行分解再整合，是因?yàn)檫@些整合后的主干問題往往具有劣構(gòu)性，結(jié)構(gòu)不良的問題有助于教師設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的探究興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！按蟾拍睢苯虒W(xué)尤為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)生發(fā)于情境之中，較以往創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境不同的是，它凸顯“大概念”作為主線，遵循“一例到底”的理念，并且蘊(yùn)含著基本問題的情境。[11]總之，“大概念”教學(xué)下的單元教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)不再局限于對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)技能的掌握，而是要求教師要圍繞“大概念”對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整分析，識(shí)別學(xué)生為掌握“大概念”需要具備怎樣的素質(zhì)。