文∣賀子菲

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2020年修訂)》指出，歷史解釋是以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法。[1]以山東省2020年高考試卷為例，大多數(shù)考題的設(shè)置均考查學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，這些考題不僅考查學(xué)生對基本知識的熟記，還考查學(xué)生歷史思維的養(yǎng)成以及解決問題的能力，這顯然是傳統(tǒng)教學(xué)無法達(dá)到的，而歷史對話教學(xué)由于其共享性、開放性和人文性的特點(diǎn)，成為歷史教學(xué)改革的首選。歷史對話教學(xué)主張教師在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，以對話為核心，通過多種對話方式，創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)學(xué)生與歷史文本、任課教師、同班同學(xué)以及自身之間的思想碰撞與交融。[2]在歷史課堂教學(xué)中的師生對話交流對歷史解釋素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)發(fā)揮著重要的作用。因此，在歷史對話教學(xué)中，教師要更加注重對歷史解釋素養(yǎng)的滲透，進(jìn)而提高學(xué)生的歷史邏輯思維能力，形成正確的歷史價值觀。

一、高中歷史對話教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的意義

(一)有利于培養(yǎng)高中生的歷史思維能力

理解是學(xué)生的內(nèi)部心理活動，而解釋則要在自己理解的基礎(chǔ)上向他人表達(dá)自己的觀點(diǎn)，在從歷史理解轉(zhuǎn)向歷史解釋的過程中，歷史對話教學(xué)則成為一個“轉(zhuǎn)換器”。在歷史對話教學(xué)中，學(xué)生通過與多方進(jìn)行對話互動，在對新知識理解的基礎(chǔ)上，從不同的思維角度出發(fā)，與他人的觀點(diǎn)進(jìn)行思想上的交融與碰撞，加深對知識的理解，逐步提升歷史解釋素養(yǎng)，成為一個真正有“思想力”的人。歷史對話教學(xué)既是落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生對知識的理解的過程，又是教師檢驗(yàn)學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成程度的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。因此，在歷史對話教學(xué)中培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)，能夠讓學(xué)生在對歷史進(jìn)行深度理解之后，做出比較客觀、全面的解釋與評價，不斷提升其歷史思維能力。

(二)有利于實(shí)現(xiàn)高中生核心素養(yǎng)整體目標(biāo)

歷史對話教學(xué)是課堂教學(xué)中的一種模式，它最終要達(dá)成的目標(biāo)是通過對學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)的整體目標(biāo)。因此，當(dāng)學(xué)生與多方進(jìn)行對話互動前，教師要對學(xué)生已有的素養(yǎng)水平和能夠達(dá)到的發(fā)展水平有一定的了解和預(yù)估，通過與學(xué)生之間的對話互動以及對課堂教學(xué)過程的調(diào)控，努力達(dá)成本節(jié)課程的教學(xué)目標(biāo)。教師在實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)的同時，努力促使歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)發(fā)展為學(xué)生的一種穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)，幫助學(xué)生理解史實(shí)，掌握歷史學(xué)習(xí)的方法，實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的育人功能。

二、基于歷史解釋素養(yǎng)的高中歷史對話教學(xué)存在的問題分析

(一)歷史對話教學(xué)過程流于形式

教師在教學(xué)過程中，往往會因?yàn)檫^于注重結(jié)論而忽視學(xué)生思考的過程，在對問題和概念進(jìn)行歷史解釋時，教師會根據(jù)教材或答案既定的思路作為學(xué)生回答問題的模板來讓學(xué)生說出答案。因此，整個教學(xué)過程依然是按照教師既定的思路進(jìn)行。這樣的歷史對話教學(xué)無疑是流于形式，導(dǎo)致歷史對話教學(xué)質(zhì)量低下。在新高考的趨勢下，歷史考題涉及的史料錯綜復(fù)雜，需要學(xué)生對問題進(jìn)行綜合分析，僅僅靠背誦一些答題模板應(yīng)對考查很難行得通。而有些教師則是在潛意識中無法擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛，課堂對話互動應(yīng)對不周，忽略學(xué)生的疑問，難以實(shí)現(xiàn)有效的對話教學(xué)，導(dǎo)致出現(xiàn)壓抑消極的課堂氣氛，學(xué)生主動表達(dá)自己想法的意愿不夠強(qiáng)烈。

(二)歷史對話教學(xué)手段較為單一

有些教師對本班學(xué)情和本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容考慮不夠充分，對于一些難度較低、不需要學(xué)生進(jìn)行深度思考就能回答的問題也讓學(xué)生進(jìn)行分組討論，要求每個學(xué)生都要在討論中發(fā)言，這種現(xiàn)象使學(xué)生在課堂中的對話被人為地制度化[3]，致使分組討論不但沒有推動學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，反而變成了一種僵化的教學(xué)手段。而有些教師則過于注重教學(xué)手段的多樣性和開放性，在歷史對話教學(xué)中過度使用角色扮演、辯論等教學(xué)方法，看似活躍了課堂氣氛，但如果教師缺乏開展歷史對話教學(xué)的技能，就會導(dǎo)致上述相關(guān)教學(xué)方法難以發(fā)揮實(shí)效，歷史對話教學(xué)就容易流于無序狀態(tài)，難以達(dá)到本節(jié)課預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，產(chǎn)生低效、無效的課堂。

(三)歷史對話教學(xué)內(nèi)容難以兼顧學(xué)情

在歷史教學(xué)中，相關(guān)歷史問題的設(shè)置可以分為事實(shí)性問題、解釋性問題和評價性問題。[4]事實(shí)性問題難度較低，是有關(guān)歷史基礎(chǔ)知識的陳述；解釋性問題難度適中，學(xué)生掌握了一定的歷史認(rèn)知能力就能有效作答；評價性問題難度較高，需要學(xué)生綜合運(yùn)用歷史邏輯思維能力和相關(guān)方法才能解答。在教師進(jìn)行歷史對話教學(xué)的過程中，學(xué)生的已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)是歷史對話教學(xué)是否奏效的關(guān)鍵因素，也是學(xué)生能否積極參與教師歷史對話教學(xué)的基礎(chǔ)。由于學(xué)生個體存在差異，部分教師一開始就對學(xué)生提出一個評價性問題，學(xué)生可能會由于自身經(jīng)驗(yàn)不足、知識水平不高，難以回答這個問題，久而久之，學(xué)生可能會對自己的能力和水平信心不足，甚至還會對學(xué)習(xí)歷史產(chǎn)生厭惡的情緒。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的時候，要在對學(xué)情進(jìn)行充分了解和分析后，再對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計，從事實(shí)性問題出發(fā)，逐步提出解釋性問題和評價性問題，采取循序漸進(jìn)的教學(xué)策略，引發(fā)學(xué)生思考，從而引導(dǎo)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中與他人展開深層次對話。

(四)歷史細(xì)節(jié)的教學(xué)處理缺乏適度性

歷史細(xì)節(jié)是指在一系列歷史事件中一些微小但卻有意義的環(huán)節(jié)，它與歷史的變遷、事件的發(fā)展、人物的行為等都有著密切的聯(lián)系。[5]在歷史對話教學(xué)中，有些教師對歷史細(xì)節(jié)的講授比較模糊，學(xué)生在理解上存在困難，也就無法通過對歷史細(xì)節(jié)的學(xué)習(xí)達(dá)成對歷史知識深入理解的目的。此外，有一些教師會搜集大量的史料對歷史細(xì)節(jié)進(jìn)行補(bǔ)充，但是，課堂教學(xué)時間有限，過多的歷史細(xì)節(jié)會分散學(xué)生的精力，使學(xué)生難以掌握本課學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，也就無法完成本課的學(xué)習(xí)任務(wù)，難以發(fā)揮歷史細(xì)節(jié)在對話教學(xué)中的作用。

三、提升高中歷史對話教學(xué)有效性的策略

高中歷史對話教學(xué)有效性與學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的提升有著相輔相成的關(guān)系。毋庸置疑，有效的高中歷史對話教學(xué)能夠提升學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。同時，在加強(qiáng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)訓(xùn)練的過程中，教師也需要通過積極鉆研歷史文本、恰當(dāng)?shù)剡x擇課程資源、綜合使用教學(xué)手段、重視歷史細(xì)節(jié)等途徑提升高中歷史對話教學(xué)的有效性。

(一)與歷史文本對話，把握歷史對話教學(xué)立意

歷史學(xué)習(xí)需要對史料進(jìn)行閱讀，并嘗試去理解其中的含義。教師在研讀教材之前，已經(jīng)有了一定的知識基礎(chǔ)，當(dāng)教師帶著自己已有的知識儲備去研讀歷史教材時，通過對史實(shí)進(jìn)行解釋、分析，能夠與教材中的內(nèi)容產(chǎn)生碰撞?！罢n程不只是傳遞知識的工具，也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們的文化的工具”[6]。因此，教師在理解內(nèi)化教材時，并不是將教材中的思想進(jìn)行無條件地吸收，而是通過與教材積極對話，不斷形成新的想法，提出新的解釋。也就是說，教師可以根據(jù)學(xué)情的需要，在歷史對話教學(xué)的理念下對教材中的史料進(jìn)行分析和解讀時，增補(bǔ)一些相關(guān)歷史材料，豐富對話教學(xué)內(nèi)容。例如，教師在講授“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利”這一課時，可以出示抗日名將左權(quán)“愿拼熱血衛(wèi)吾華”的相關(guān)史料，并講述其英雄事跡，引導(dǎo)學(xué)生了解中國共產(chǎn)黨員不畏犧牲、精忠報國的精神，讓學(xué)生能夠在與教師和史料的對話中，系統(tǒng)地掌握歷史發(fā)展的進(jìn)程，感受到共產(chǎn)黨員在面對日本法西斯的侵略時，表現(xiàn)出視死如歸的豪邁氣概和為民族獨(dú)立而血戰(zhàn)到底的大無畏精神。毫無疑問，這是教師在歷史對話教學(xué)中落實(shí)黨史教育的過程，也是落實(shí)課程思想政治教育、加強(qiáng)學(xué)生思想道德教育的過程，這恰恰能增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感和認(rèn)同感，有利于培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)將當(dāng)前的社會熱點(diǎn)與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效融合，明確歷史對話教學(xué)立意，實(shí)現(xiàn)有效的歷史對話教學(xué)。

(二)選擇符合學(xué)生認(rèn)知的課程資源，提升實(shí)踐學(xué)習(xí)的有效性

對于歷史對話教學(xué)課程資源的選擇，一個重要的原則就是教師要關(guān)注學(xué)生的已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)水平，選擇符合學(xué)生認(rèn)知的課程資源。教師要在把握新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求下，鉆透教材，根據(jù)本班學(xué)生的學(xué)情和教學(xué)的實(shí)際情況，對一些重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充和拓展。教師在對話教學(xué)中可以合理運(yùn)用課程資源，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生系統(tǒng)掌握歷史知識的同時能夠邏輯清晰地講述史實(shí)，對歷史結(jié)論加以分析，形成自己獨(dú)特的見解，達(dá)到事半功倍的效果。

除了歷史教材之外，還有很多課程資源可以在歷史教學(xué)中加以應(yīng)用，教師可以通過鄉(xiāng)土資源的開發(fā)和利用，為歷史對話教學(xué)提供更加豐富的內(nèi)容。鄉(xiāng)土文化是學(xué)生的精神棲息地，學(xué)生在加深對鄉(xiāng)土文化認(rèn)識的同時，也能夠感懷鄉(xiāng)土之情。例如，教師在講授“從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)”這一課時，可以帶領(lǐng)學(xué)生參觀“九一八”歷史博物館，通過實(shí)踐學(xué)習(xí)讓學(xué)生身臨其境地感受當(dāng)時的戰(zhàn)爭情況，在參觀之后教師可以組織學(xué)生充分地挖掘地方史信息，開展相關(guān)的主題活動，提出自己的解釋與評判，在培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)的同時，發(fā)揮歷史對話教學(xué)的育人功能。

(三)綜合使用現(xiàn)代化教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)

滿堂灌的教學(xué)方式和平淡的課堂氛圍很難讓學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，導(dǎo)致學(xué)生只會死記硬背，對歷史史實(shí)進(jìn)行分析和評價的能力較弱。而現(xiàn)代化的教學(xué)手段具有多感官參與性、生動性等特點(diǎn)，教師在歷史對話教學(xué)中利用現(xiàn)代化教學(xué)手段，可以豐富對話素材，直觀地再現(xiàn)歷史細(xì)節(jié)，還原鮮活的人物形象，激發(fā)學(xué)生參與歷史對話教學(xué)的興趣。首先，教師在歷史對話教學(xué)中以多媒體應(yīng)用推進(jìn)歷史對話教學(xué)，可以生動地再現(xiàn)歷史，使學(xué)生更容易產(chǎn)生共鳴，實(shí)現(xiàn)情感的遷移。其次，針對不同的教學(xué)內(nèi)容，教師可以廣泛搜集并使用紀(jì)錄片等視頻資源，幫助學(xué)生對歷史知識形成初步的認(rèn)知。例如，教師在講授“偉大的抗日戰(zhàn)爭”一課時，可以播放紀(jì)錄片《1937南京記憶》的片段，將學(xué)生置于當(dāng)時的歷史情境中，組織學(xué)生對日軍南京大屠殺的史實(shí)進(jìn)行分析和評價，引導(dǎo)學(xué)生在對話中生成歷史解釋，以此增強(qiáng)歷史對話教學(xué)的有效性。最后，在歷史對話教學(xué)中教師應(yīng)適時使用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，獲取豐富的教學(xué)素材，為學(xué)生提供探索歷史的基礎(chǔ)。同時，基于互聯(lián)網(wǎng)的歷史對話教學(xué)，能夠讓師生之間的互動不受局限，從而更加便捷地開展對話，讓每一個學(xué)生都可以根據(jù)學(xué)習(xí)的主題大膽發(fā)表自己的想法，交流自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在歷史對話教學(xué)中突出學(xué)生的主體地位，形成教學(xué)—學(xué)習(xí)共同體。

(四)關(guān)注歷史細(xì)節(jié)，確保歷史對話教學(xué)質(zhì)量

歷史細(xì)節(jié)生動形象，可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的歷史情境，同時歷史細(xì)節(jié)又具有補(bǔ)充性，可以補(bǔ)充教材中缺失的一些細(xì)微情節(jié)，讓學(xué)生對史實(shí)有一個更加全面的認(rèn)識。例如，在講授“兩次鴉片戰(zhàn)爭”一課時，教師可以補(bǔ)充《林則徐集·奏稿》中有關(guān)林則徐收繳鴉片時對當(dāng)時形勢分析的歷史細(xì)節(jié)，啟發(fā)學(xué)生解釋林則徐認(rèn)為英國不可能挑起戰(zhàn)爭的原因，由此豐富林則徐的人物形象，幫助學(xué)生更加全面地對林則徐進(jìn)行評價，引導(dǎo)學(xué)生了解清朝近代化道路的曲折歷程，對此進(jìn)行分析與解釋，進(jìn)而論證自己的觀點(diǎn)。通過這種方式，教師可以拓展教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，使學(xué)生在理解歷史的基礎(chǔ)上產(chǎn)生疑問，引發(fā)對話。因此，在歷史對話教學(xué)中，教師需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、課堂時間等因素對歷史細(xì)節(jié)材料進(jìn)行適當(dāng)處理，注重對學(xué)生細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，使學(xué)生認(rèn)識到對歷史細(xì)節(jié)的觀察和分析不能只停留在表面，要通過細(xì)節(jié)來分析當(dāng)時歷史事件發(fā)生的背景以及歷史發(fā)展變遷的趨勢，以此對歷史事件和歷史人物作出客觀、全面的評析。同時，教師可以啟發(fā)學(xué)生在歷史對話教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)歷史細(xì)節(jié)的共享，讓學(xué)生能夠圍繞歷史細(xì)節(jié)進(jìn)行分析和探討，逐步跟進(jìn)問題研究，達(dá)成對問題深度思考的目的。

歷史核心素養(yǎng)的提出和落實(shí)對教師和學(xué)生都是一個挑戰(zhàn)，而歷史對話教學(xué)以對話為介質(zhì)，更有利于重構(gòu)平等、和諧的師生關(guān)系，使學(xué)生能夠通過與他人的對話，對歷史知識進(jìn)行建構(gòu)和整合，并對此提出新的歷史解釋，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“對話成長”，構(gòu)建教學(xué)—學(xué)習(xí)共同體，提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

本文系渤海大學(xué)2019年度聯(lián)合教學(xué)改革研究項目“高校歷史專業(yè)教學(xué)與中學(xué)歷史教學(xué)銜接研究”(2019ZXXJG12)的階段性研究成果