吳玉琴

(信陽職業(yè)技術學院 應用外國語學院，河南 信陽 464000)

伴隨大國崛起，中國越來越多地為世界所關注，與外界的聯(lián)系也日益密切。如此背景下培養(yǎng)具有中國情懷、世界眼光與國際理解能力的創(chuàng)新型外語翻譯人才，已為時代所需[1]。其中國際理解能力至為關鍵，它主要體現(xiàn)在“養(yǎng)成同情與博愛的態(tài)度，能夠沒有偏見地欣賞與吸收別國的文化，學習外國語；以理解與合作的精神看待與處理各國面臨的共同問題；獲得關于世界和世界人民的知識”等方面的能力[2]，這在跨文化交際課程中體現(xiàn)得尤為充分。近年來，學界對其課程改革的研究從未停息過，但結(jié)果不盡如人意。如在跨文化交際教學中，在學生國際理解能力及外語翻譯能力等跨文化能力培養(yǎng)方面，很長一段時間，我們一再強調(diào)教師要放棄主導地位，給予學生更多的學習自主權，也進行了多方位的改革嘗試，但效果并不令人滿意。這里，有思想意識問題、教學方法問題，也有技術手段問題，但最主要的是“社會發(fā)展聚集的力量還未能顛覆上一次社會發(fā)展成果的影響”[3]。對這種“社會發(fā)展聚集的力量”的考察，就教學領域來說，最突出的莫過于對人們學習方式的觀察。因此，在考察某種改革模式對教學的影響時，首先應關注人的學習方式在時代背景下是如何改變的，揭示這種改變的天然本質(zhì)，而后以之為基礎加以修正并合理地運用于教學體系中[4]，這可能是加速學生翻譯能力培養(yǎng)的較好途徑。

1 學習社會性回歸訴求與“社會化學習”本質(zhì)

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的飛躍發(fā)展，微信、微博、微應用撲面而來，社會化學習成為人們一種先知先覺的群體性學習現(xiàn)象[5]。在此背景下，教育界對適應個體化學習理念的探討各式各樣，開發(fā)了諸多的模式來滿足學生的不同需求，但由于教育者對社會性因素作用的估計不足或忽略，“造成外語跨文化學習基本上是一件被動的事情，多數(shù)人幾乎沒有選擇的機會和可能”[6]。

班杜拉早就認識到這個問題，他以觀察學習、交互決定論和自我效能為核心提出社會化學習理論[7]128，指出在以往的學習探討中人們忽略了社會變量對人類行為的制約作用，認為學習者的行為影響是在認知、行為與環(huán)境等三因素及其交互作用過程中產(chǎn)生的，其中，個體認知與外部環(huán)境互相作用的影響最為突出。這無疑具有跨時代的意義。不過，班杜拉對環(huán)境的理解是基于以微觀個體為中心的維度，忽略了整個社會環(huán)境對學習群體學習及交互影響的因素。上世紀60年代，加涅在他所著的《學習的條件》中指出，學習的本質(zhì)就是學習者通過信息傳遞接受到有用信息的行為[8]，在這一過程中要重視并為學習者創(chuàng)造良好的外部條件，這里的“外部條件”實際上也是基于單一個體而對社會環(huán)境的觀察。而信息傳遞的路徑自20世紀末卻發(fā)生了巨大的變化，Web2.0概念深入人心，便攜移動設備和大量碎片化知識可以使學習者不受時間和地域的限制而分享各種觀點[9]。如此巨大的信息洪流，最終引發(fā)了關于社會環(huán)境對課堂教學影響的大討論，這種討論起初還是囿于課堂教學以外學習者自我發(fā)起與自我調(diào)控學習的研究視角。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的今天，人們發(fā)現(xiàn)這一視角無法解釋信息接收過程中的一些群體現(xiàn)象，即這種學習是怎樣發(fā)生的。于是，人們拋棄僅僅局限于學習個性化的考察視角，把目光投向更龐大、更復雜的人群，以往個性化較濃的學習被涂抹上濃厚的“社會性”色彩，社會化學習的環(huán)境已然形成。近幾年所出現(xiàn)的“慕課”教學模式實際上就是這種學習社會性回歸的一種訴求。

而社會化學習的本質(zhì)是指通過社交媒體促進個人、團隊和組織的知識獲取、共享以及行為改善的一種學習活動[7]129。隨著教育技術的發(fā)展而形成的“慕課”(MOOCs)，是在社會化學習理念背景下所產(chǎn)生的一種全新的教育生態(tài)環(huán)境。它以互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術將教育內(nèi)容、學習者緊密聯(lián)系在一起，這種群體性的線上互動與交流，促使學習活動者在參與中實現(xiàn)個人成果與他人成果的交互分享。本文所探討的跨文化交際慕課平臺就是從社會化學習理論的視角來觀察跨文化交際教學的，它突破了學習者個體環(huán)境小圈子[10]28，將學習者群體的整體發(fā)展以及在群體作用下的個體發(fā)展結(jié)合起來，班級、學校與整個社會在分享中共同進步。

2 外語跨語際教學中慕課實踐基本理念及平臺優(yōu)勢

根據(jù)所開設的跨文化交際課程，嘗試應用社會化學習方式，把社會化學習慕課中的基本準則特征放在外語跨文化交際教學實踐中去考察，開發(fā)以xMOOC和cMOOC綜合為基礎的慕課平臺，每周一講，全英文授課。課程的基本形式為：面向全球以視頻傳遞相關知識，線上與線下討論交流或同伴互評來解決問題，課后注重學習者對這種社交學習方式反饋信息的評估，再進行定量與定性上的數(shù)據(jù)分析。實踐結(jié)果表明，它充分展示了慕課社會化學習在促進學生國際理解及語言翻譯能力等跨文化能力教育上的平臺優(yōu)勢，不僅教學資源能最大限度地得以傳播，學生也得到一個輕松愉快的文化學習與體驗環(huán)境，教學效率極高。

2.1 學習目標由預設定量轉(zhuǎn)換為準則協(xié)商

慕課實踐表明，教師雖對學習目標進行定量化、定性化的設定，但學生并未拘泥于教師預設的目標任務。從學生線上評論來看，學生回答思路極為開闊。這無疑體現(xiàn)出學生依據(jù)對慕課社交學習方式及課程內(nèi)容的把握與理解，來重新設置學習目標的能動意識，實現(xiàn)從傳統(tǒng)課堂的“限定目標”到社會化學習的“協(xié)商目標的轉(zhuǎn)換”[11]。主要體現(xiàn)在：學習的具體問題源于學習者本身，教師只應做必要的知識點或目標任務提示，讓學生從自身生活經(jīng)歷及體驗出發(fā)，去思考跨文化交際學習的意義；跨文化知識的在線分享帶動“問題”的層出不窮，這些“問題”又引領學生去感受、體驗，并探討從中獲得的啟發(fā)，每個人都成為跨文化知識的信息源，每個人對學習群的貢獻都得到了尊重；必要的、供學生參考的作業(yè)示例也是十分有意義的，正是具體的目標任務，促使著學生線上交互討論，講述各自的“文化故事”，課程上線不久就有2000多名學生留言，分享他人的文化經(jīng)歷，又有分享后的各自感悟，使學生交流更緊密，了解更深入；目標任務完成(課程的考核)基于對跨文化適應現(xiàn)象的分析，不在于學生獲得了多少知識，而是他們對跨文化涉及的理論與概念及相關問題有無創(chuàng)新認識，有無自我見解，有無對慕課學習群的貢獻。

2.2 信息資源環(huán)境設計呈現(xiàn)知識源的連續(xù)更新

慕課平臺為學生提供了良好的學習環(huán)境，使學生學習的方式更為靈活，主體地位得以真正確立，學習的興趣得以激發(fā)，并以此為驅(qū)動力引發(fā)求知欲望，從而促使跨文化交際教學進入一個學習“主動—再主動”的任務完成過程。在這一過程中，學生的自主求知、探索學習、協(xié)作共享等得以真正實現(xiàn)，學習目標清晰可見，在強烈的學習動機下，不僅學生的跨文化實踐能力和創(chuàng)新精神得到培養(yǎng)，文化再教育、終身教育理念也得以培育[12]。同時，學生在這一社交學習內(nèi)容中，并沒有限制于預先教學設計內(nèi)容本身，學生個體內(nèi)部與慕課平臺中的新知識不斷產(chǎn)生、不斷積累，學生不斷獲得新的知識來源。剛開始，面對這一慕課學習環(huán)境，學生并不知道如何去做，仍期待教師能發(fā)布更多的信息和學習內(nèi)容，但很快他們就發(fā)現(xiàn)與別人交互有意思的新話題，思維相互碰撞激發(fā)無數(shù)的新鮮火花，是一件有意義的事情。這樣的慕課學習也正是體現(xiàn)社會化學習的這一特點，即學生來自五湖四海，他們代表不同的文化，他們之間的交流學習就是跨文化學習及語言翻譯訓練的最好素材。

2.3 課程資源調(diào)配凝聚生成中的集體知識創(chuàng)造

正如前文所述，學生在完成任務時，都是結(jié)合自己的知識積累與體驗來敘述回答問題的，多是對跨文化交際某一方面進行體驗式的評述，一反傳統(tǒng)課堂的答案標準式。一是借助網(wǎng)絡平臺在線體會，共享文化信息源。學生通過在線評論而相互推介多種文化資料來豐富學習內(nèi)容，并對跨文化交際資源進行必要修改、拆分和重構(gòu)，體現(xiàn)對課程信息資源的再創(chuàng)造。在這種再創(chuàng)造中，體現(xiàn)出教師教書和學生學習的需要，并服務于學生學習的需要。二是預先的教學內(nèi)容與目標雖然很集中，但學生在具體學習中將學習內(nèi)容具體化、精細化、微格化了[13]，就某個具體話題的交流互動流程暢通，學生在聽視與評述過程中理解并內(nèi)化某個文化知識點；同時，學生相互之間又穿插一些討論、案例、反思、小測試等，相互體驗，相互提高，并延伸至線下。三是學生對目標問題的解決，如討論式、案例式、反思式等，體現(xiàn)著學生個性化的發(fā)展方向[14]。由于知識閱讀量、生活閱歷、環(huán)境限制等因素的影響，學生在跨文化知識的獲取理念、具體儲備、體驗方式上會有差別，教師對自己所儲備的備課資源有所甄別和篩選，以視頻、討論、文章、案例等諸多形式呈現(xiàn)，各步驟間相對獨立，滿足了個性化學習的需求。

2.4 眾籌式學習改變著學習者的知識結(jié)構(gòu)

由于課程開放性環(huán)境，參與學習者成千上萬，他們與不同文化身份的個體互聯(lián)互動，有的人又在自己多重文化身份之中站位于特定的文化視點來找到自己最顯著的文化身份，并及時地做出調(diào)整，使自己更好地進行跨文化交流與生活，并獲得對文化差異的最直接、最具體、最細膩的感知。這種眾籌式學習[15]30不僅僅是學習者對慕課的興趣，也催生著他們努力方向的不停調(diào)整，呈現(xiàn)動態(tài)樣式，回歸教育本性。這種動態(tài)樣式，反過來使得教師只能順勢而為，初始精心設計的課程基本框架內(nèi)容的目標主題與時間安排也不再以教師的意愿為主導了，教師不再是知識的唯一源頭，不同目標主題不斷交織在一起，所有參與者都有機會詮釋文化差異，聆聽他人的跨文化感受；但每個人對目標主題的關注度卻呈現(xiàn)著不同，并通過討論、案例、筆記、作業(yè)以及反思、寫作、翻譯等體現(xiàn)出來。一方面，問題的回復把線上課程的教學內(nèi)容引向更為具體的方面；另一方面，學生在線上不斷交流著自己真切的思想認識、獨到的見解和特別的體驗，問題的質(zhì)疑一個層次接一個層次的推進，學生的知識結(jié)構(gòu)在思維深度與廣度上的拓展中得到合理、有序的優(yōu)化。這種一系列認知、心理、情感和行為的改變和調(diào)整，僅靠學習者獨自主觀因素的努力還是不夠的，還要把學習者置身于一定群體情景影響中，在跨文化交際的真實情景或預設情景中獲得新知識，增長新能力，并在獲取知識本身的過程中練就發(fā)散性、求異性、批判性思維能力。

2.5 全球化互動模式提升著學習者的語言翻譯能力

慕課為學生提供一個能夠獲取語言翻譯能力學習成果的平臺，因為它提供了促使學生合作學習的工具，也為學生提供能夠改善語言翻譯能力的重要方面[16]?！爱斖ㄟ^慕課平臺進行跨文化交際教學時，國內(nèi)外師生有機會接觸到更多的文化視角，從他人的在線分享中了解真實多樣的跨文化交流?！盵15]29就是這一新的社會化學習環(huán)境，極大地彌補了現(xiàn)實條件的制約，豐富著跨文化體驗，它主要涉及“隱性學習、遠程學習、自主學習者、材料設計、學習策略發(fā)展等”[17]122，這是傳統(tǒng)課堂所不能及的。由于參與該慕課的學生來自世界各地，在學習過程中使用的語言便是世界通用語英語，因此，學生置身于這樣的學習條件與語境，自己的外語能力毋庸置疑地得以強化，正如一位學生所說：“這里有那么多來自英語為母語的國家的學生，我可以直接和他們交流，感覺自己的英語水平有了很大的提高?！蓖瑫r，學習者又在這種跨文化交流中反逼自己母語水平的不斷提升。除此之外，慕課平臺體系中的“建構(gòu)機會、研發(fā)數(shù)據(jù)、構(gòu)架問題、產(chǎn)生想法、開發(fā)解決方案和建設驗收以及評估任務與設計過程等多方位的環(huán)節(jié)”[17]123，也為學習者國際理解及語言翻譯能力等跨文化綜合能力的培養(yǎng)提供了發(fā)展可能。

3 結(jié)語

社會化學習模式對跨文化交際慕課的布局與實施有著很大的啟示，它關鍵在于要營造一種社會化學習環(huán)境，且要精心設計與建設。這里，網(wǎng)絡平臺和信息技術不是核心[18]，它僅僅是一種工具，提供了一種可能。因此，我們在思考中選取了跨文化交際慕課整個流程中的前兩周教學任務，以此為觀察點，在理解社會化學習本質(zhì)的基礎上，從五個方面剖析了跨文化交際慕課在學生國際理解能力、外語翻譯能力等跨文化能力教育上的平臺優(yōu)勢。從學習者完成任務的回饋信息看，互動性環(huán)境、微課程服務環(huán)境、語言及跨文化交際語境等是關鍵。它們在激發(fā)學生學習興趣、提高學習效率、增強學生注意力的可控性度以及鑄就跨文化交際綜合能力、語言翻譯能力等方面都起到了積極的作用，效果很好。但也存在一些待完善的問題，如教學任務科學性、解決學生浮于表面理解問題的策略選擇、適用于不同群體的社會化學習環(huán)境的個性化建設、社會化學習與傳統(tǒng)課堂教學的結(jié)合以及走中國特色本土課程資源開發(fā)之路等，需要我們進一步做出不懈的努力。