李蕓

(信陽師范學院 外國語學院，河南 信陽 464000)

1 高校綜合英語課堂教學現(xiàn)狀

“綜合英語”課程是高等學校英語類專業(yè)的一門核心主干課程。課程旨在幫助學生運用英語較為系統(tǒng)地學習語言、文學、文化、歷史等學科知識，搭建跨學科知識結構，同時，不斷增強學生的英語綜合應用能力，提升學生的人文素養(yǎng)、思辨能力和跨文化交際能力，為學生進入高年級的學習打下堅實的學科基礎。

但是長期以來，高校綜合英語課堂教學的效果卻不盡如人意。究其原因，從教師方面來說，由于綜合英語課程教學任務重、教學內容多，不少綜英教師為了趕進度，主宰了課堂教學，采用傳統(tǒng)的“灌輸式”“填鴨式”的教學方法，將相關知識一股腦兒地全拋給學生，造成了教師在講臺上“喋喋不休”地講，學生在講臺下“匆匆忙忙”地記的局面[1]。教師在課堂上沒有給予學生足夠的時間去開展語言實踐活動和進行思辨能力訓練，師生課堂互動的總量偏少，客觀上降低了對學生語言能力和思辨能力的要求。就學生方面而言，有些學生習慣于傳統(tǒng)的學習方式，沒有實現(xiàn)從高中“被動接受式”學習到大學“主動探究式”學習的轉變，仍然十分依賴于教師的講授，缺乏主動探索和研究的熱情。學生在課堂上消極聽講，沉默寡言，不愿融入課堂、參與到課堂活動之中，這會使學習過程變得枯燥無趣，影響到學生語言學習的興趣。同時，長期被動地接受、消化知識使得學生無法對所學內容進行獨立深入的思考，學生的語言能力和思辨能力也得不到充分訓練，達不到課程預期的教學目標。

因此，目前綜合英語的課堂教學被視為是一項“費時低效”的活動。如何打破這一局面，是所有綜合英語教師面對的一大難題。

2 任務型教學法的基本理念

任務型教學法是20世紀80年代興起的、被國內外語言教育界廣泛接受和認可的一種教學方法。教學者為了達成特定的教學目標，設計出真實、可行的任務，并以任務為中心開展形式多樣的教學活動，從而引導學習者在履行任務的同時實現(xiàn)語言習得的教學方法。任務型教學法圍繞任務來組織教學，學習者在完成任務的過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，在實踐中探究、認識、應用目的語，體現(xiàn)了“在做中學、用中學”的先進教學理念[2]。它重視過程，強調以意義為中心，要求學習者在各個任務活動中思考、應變、決策，充分調動了學習者的主觀能動性，體現(xiàn)了學習者的主體性，也有利于培養(yǎng)學習者的思辨能力。

與傳統(tǒng)教學方法相比，任務型教學法聚焦信息的共享與溝通，學生在任務執(zhí)行的過程中有了更為豐富的交流和更加深入的思考，從被動的接受者變成了主動的探究者和建構者，最終自然習得語言知識和技能，實現(xiàn)人文知識學習和思維能力訓練的有機結合。在當前不斷深化英語課程改革的背景下，大力提倡任務型英語教學不僅能夠更好地實現(xiàn)既定課程教學目標，也有利于改變綜合英語課堂教學中存在的“圍繞課文內容，老師精講，學生苦記”的被動學習局面，實現(xiàn)提升學生英語綜合能力的培養(yǎng)目標。

3 任務型教學法在綜合英語課堂上的實踐應用

3.1 基本步驟

根據英國語言學家Jane Willis(1996)[3]提出的任務學習法的理論框架，任務型課堂教學模式大致可分為下面3個環(huán)節(jié)：

(1)前任務階段(pre-task)：即任務的呈現(xiàn)和準備階段。在這一階段，教師布置任務，介紹任務的目標和要求。教師可以引導學生逐漸進入任務情景，為任務實施階段進行各種內容上或語言上的準備，從而減輕學生在任務實施階段的負荷，使學生有更高質量的輸出。

(2)任務環(huán)階段(task cycle)：學生以個人、結對子、小組等形式執(zhí)行各項任務，完成任務后在班級展示、匯報，教師則在匯報后予以反饋。

(3)語言聚焦階段(language focus)：任務環(huán)階段側重于對語言意義的理解和表達，語言聚焦階段則是對任務環(huán)階段的鞏固和拓展，教師引導學生把焦點從語言意義轉至語言形式上，以提高學生的語言運用能力，同時拓展知識面。

在這三個環(huán)節(jié)中，前任務階段是導入階段，任務環(huán)階段是實施階段，語言聚焦階段是反審與提升階段。這三個環(huán)節(jié)層層遞進，互相影響，互為關聯(lián)。任務環(huán)階段顯然是核心環(huán)節(jié)，前任務階段為其創(chuàng)設了有利條件，而語言聚焦階段則是前兩個階段的最終歸宿。

3.2 應用實例

現(xiàn)以《現(xiàn)代大學英語精讀3》(第一版)[4]中Lesson 2 Discovery of a Father一文為例，來展示“任務型教學法”在綜合英語課堂上的具體應用。

課文講述了一對父與子的故事。作者精選了父親的一些軼事，以第一人稱的視角、孩童的口吻生動地勾勒出一個起初“我”格外反感，但隨后逐漸理解并欣賞的父親形象，展現(xiàn)了“我”在少年時期成長的心智歷程。

3.2.1 前任務階段

任務1：Brainstorming。要求學生列出一些形容父親的詞語。

任務2：Team work。展示一段Mark Twain的語錄，“When I was a boy of fourteen, my father was so ignorant I could hardly stand to have the old man around.But when I got to be twenty-one, I was astonished at how much he had learned in seven years.” 圍繞語錄內容提出問題：How do you understand the remark? Do you have the same feelings with Mark Twain? 給學生10分鐘進行小組討論，隨后每組派一個代表陳述觀點。

分析：在前任務階段，筆者引導學生通過查閱工具書和檢索網絡資源等方式對課文主題進行了初步探索，做了一些與主題相關的熱身訓練。此階段的目的在于讓學生知曉文章主題，找到貼近自己熟悉情境的切入點，激發(fā)學生對主題的關注和對課文內容的學習興趣，啟發(fā)學生課堂思維，喚醒學生已有的知識，鞏固并擴大知識面，為任務實施階段做好準備。

3.2.2 任務環(huán)階段

任務1：要求學生快速瀏覽課文，分組討論課文的主要內容、篇章結構以及每一部分的主要含義。What is the text mainly about? How many parts can the text be divided into? What’s the main idea of each part?討論后比一比哪個小組概括得最為準確。此項任務在于幫助學生了解課文大意，訓練學生快速閱讀能力和語言的組織與表達能力。

任務2：針對課文內容提出相關問題，幫助學生深入理解課文細節(jié)。①Why did the boy dislike his father at the beginning?(起初小男孩為什么不喜歡他的父親？)②What made the boy’s attitude towards his father change?(什么事情使得小男孩對他父親的反感態(tài)度發(fā)生了改變？)③Why did the little incident make the boy change his attitude towards his father?(為什么這件事情會使小男孩的態(tài)度發(fā)生改變？)對于第一個問題，以學生自由討論為主，在課堂上發(fā)言，互相補充，直至找出所有的答案；第二個和第三個問題，則要求學生以小組為單位探究答案，隨后每組推舉一位代表陳述看法，教師點評補充。

任務3：分小組表演。就任務2中總結出的起初父親那些令“我”討厭的性格特征，小組合作寫出劇本，并表演出來。要求學生在編寫劇本時用到作者在描寫這些特征時使用的重要詞匯和短語，同時充分發(fā)揮想象力，讓劇本內容更為充實，人物形象更加生動。每個小組負責表演一個特征，之后小組互評表演，評判的標準主要是語音語調的準確、語言表達的流暢、表演的生動形象等。

任務4：針對課文中隱約呈現(xiàn)出的美國人教育孩子的方式，要求學生以小組為單位收集整理資料，結合自己的經歷對比中美家庭教育方式的異同，分析原因，得出結論，并形成書面材料。最后各組選派一名組員借助PPT匯報任務完成情況，對此問題做較為系統(tǒng)、全面的闡述。匯報結束后全班討論，教師總結點評。

分析：任務環(huán)階段是任務型教學模式三個環(huán)節(jié)之中的重點。學生在這個階段的任務實施過程中，能夠自己發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，學生對課文的觀點與邏輯會有更加全面的理解，在此基礎上還可以進一步開展批判性思考和創(chuàng)造性運用，學生綜合運用語言的能力、思辨能力和跨文化交際能力均得到加強，自主學習能力和小組合作能力都得到了提升。同時，通過對任務完成情況的評價，包括學生自評、小組互評、教師總評，有助于學生發(fā)現(xiàn)自己的閃光之處，反思自己的不足，促進學生進步。

3.2.3 語言聚焦階段

任務1：復述課文。根據課文中的關鍵詞句做課文復述，展現(xiàn)“我”重新認識父親的心路歷程。學生可以以結對子的方式，互相講述，并互相糾正語言錯誤。教師在教室里巡視，隨機聽取。

任務2：讀后感寫作。要求學生寫出對本課文的感悟，對父愛的理解，對父親想說的話等等。

分析：通過前兩個階段的學習，學生已經對課文的觀點和邏輯有了較為準確而全面的把握。在這個階段，教師指導學生對所學知識進行鞏固和拓展，把學生的注意力從語言意義的交流和傳遞轉移到對語言形式的思考和運用上，從語言使用的流利性轉移到語言使用的正確性上，促使語言知識被學生理解并內化，從而實現(xiàn)語言教育、情感教育等。

教學實踐表明，任務型教學法將課堂互動轉換成若干個具有可操作性的任務，學生在教師的引導下，充分調動已有的知識儲備，相互協(xié)作完成任務。在履行任務的過程中，學生有較多的人際交往，也有較多思考、決策和應變的機會，學生學習英語的興趣更加濃厚，學生的自主學習、合作學習、創(chuàng)造性學習得到了充分開發(fā)，學生的語言能力和思辨能力得到了很大改善，為進一步學習英語打下良好的基礎。

4 對任務型教學法的思考

4.1 教師自身能力的提升

任務型教學模式要求體現(xiàn)教師的主導作用。作為任務的設計者、組織者和引導者，教師在每一單元的學習中，如何設計出更具趣味性、實用性、思辨性的任務，如何營造出真實的語言交際環(huán)境推動任務活動的實現(xiàn)，如何把握任務完成和語言習得之間的關系，都和教師本人的能力密切相關。換言之，教師自身的組織編排能力、語言表達能力和創(chuàng)新能力在一定程度上決定了任務型課堂教學實踐是否能夠成功。教師必須積極學習、大膽探索，不斷提升能力，并認真?zhèn)湔n、精心設計，及時總結和完善教學預案，才能取得較好的效果。

4.2 學生課堂參與度的監(jiān)控

如何有效監(jiān)控學生在任務型課堂教學活動中的參與度也是一個難題。在任務準備階段，學生如何分組；在任務實施階段，如何確保小組成員積極開展合作；在任務完成之后，小組成員以何種形式展示、匯報等等，都是需要研究的問題。在綜合英語的教學實踐中，有些同學從不參與任何任務活動；呈現(xiàn)匯報的時候，也都是每組中幾個性格外向、學習成績較好的同學包攬了展示任務，其他的小組成員完全成了旁觀者。針對這些現(xiàn)象，教師應當制定適當的任務規(guī)則，促使每個小組成員都能積極參與到各項任務活動中，并改革課程考核方法，注重過程考核，以實現(xiàn)任務型教學法的預期教學效果。

5 結語

作為交際教學法的延伸，任務型教學法以學習者為中心、重視語言學習實踐的教學理念為語言教學和研究者提供了一個新的思路和一種新的方法。通過綜合英語課堂教學實踐，可以證明任務型教學法有助于喚醒學生學習的主動性，促使學生在各項任務活動中感知、體驗語言學習的快樂與成功，激發(fā)學生語言學習的興趣。并且，隨著任務的深化，學生綜合運用英語的能力、思辨能力、自主學習能力和跨文化交際能力都在不斷增強，人文素養(yǎng)不斷提升。但是，任務型教學法并不是一把萬能鑰匙，在它實施的過程中仍然存在不少值得注意的問題。我們只有聯(lián)系實際情況不斷探索與發(fā)現(xiàn)，不停嘗試與創(chuàng)新，才能把任務型教學法更好地應用到課堂教學中。