●田 銳

就各級(jí)各類教育來說，越靠前的教育往往越重要。作為起點(diǎn)的家庭教育，自古到今都備受家長(zhǎng)和社會(huì)的關(guān)注和重視，因?yàn)榧彝ソ逃坏┏隽藛栴}，會(huì)影響孩子的一生，而且后來的學(xué)校教育也不好予以彌補(bǔ)。源于親子之間固定的血緣關(guān)系以及時(shí)刻相伴的時(shí)空關(guān)系，在面對(duì)孩子的各種問題的時(shí)候，家長(zhǎng)總是既緊張又焦灼，不能不管，又不能硬管，不能限于一時(shí)一事，又不能忽略一時(shí)一事，教育效果也易產(chǎn)生“過”或“不及”的偏差。老子的無為所蘊(yùn)含的家庭教育心理思想適合用于處理這類深不得、淺不得的焦灼關(guān)系，而且引起的認(rèn)知和行為偏差也相對(duì)小些。理解并探討老子無為思想里的意涵，對(duì)家庭教育有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、無為之家庭教育價(jià)值

(一)“無”的激發(fā)機(jī)制：因?yàn)闊o，所以想有

在老子的哲學(xué)體系里，無為之“無”并不是什么也沒有，而是一種“‘無物’的存在”，又“是萬物存在的依據(jù)”，[1]“無”是“有”的原始狀態(tài)和產(chǎn)生根據(jù)。弗洛伊德用“不被知覺”、“潛伏”[2]等來描述“無意識(shí)”的“無”，也是強(qiáng)調(diào)“無”在暗處起作用的價(jià)值。美國(guó)漢學(xué)家查德·漢森從“存在與缺乏”的相對(duì)意義上把老子的“無”理解為“缺少某些事物”，又說“道家思想的迷人之處就是贊賞缺失的價(jià)值”。[3]由此老子的“無”含有“缺少”的意味，是一種匱乏而又期待填補(bǔ)的狀態(tài)，因而“無”暗含一種心理機(jī)制：因?yàn)椤叭鄙佟保圆磐癸@其“有用”。就如同空房間一樣，正因?yàn)榭諢o一物，才顯示出能放置家具的功用?！盁o之以為用”，凡是匱乏的都有待于補(bǔ)充，都蘊(yùn)藏著可開發(fā)的潛在可能性。需要源于缺乏，又促生了追求的動(dòng)力，匱乏之處必然蘊(yùn)含生機(jī)。所以老子說“有生于無”，亦即：正是因?yàn)椤盁o”，所以才想“有”，繼而經(jīng)過努力才會(huì)真的“有”。

(二)“為”的連鎖反應(yīng)：從對(duì)立到預(yù)設(shè)對(duì)立

老子的無為之“為”即“偽”，指與天性相悖的那些不恰當(dāng)?shù)南敕ɑ蜃龇??！啊疄椤c‘偽’古通用。凡非天性而人所造作者，皆‘偽’也”[4]。老子對(duì)刻意地“為”或“不為”都持排斥態(tài)度，“智慧出，有大偽”，“人多伎巧”，他把不遵循自然之理的妄為、亂為、強(qiáng)為、多為等伎巧稱作“大偽”。盡管生活中一般意義的“為”是必需的，但是如果在“為”的過程中摻雜了違背自然的欲望，“為”就異化成“偽”。比如，家長(zhǎng)看不慣孩子慢騰騰地做事，急不可耐地出手幫助，拔苗助長(zhǎng)就是“偽”。

“偽”易引發(fā)親子對(duì)立。源于人的向好本能，家長(zhǎng)要求孩子“好了還想更好”的“偽”愿望幾乎是欲壑難填的。為了敦促孩子的進(jìn)步，有“偽”的家長(zhǎng)往往產(chǎn)生錯(cuò)誤的執(zhí)著，會(huì)更多地關(guān)注孩子的缺點(diǎn)、錯(cuò)誤等負(fù)面特征，這就不自覺地給親子交往注入了對(duì)立的成分。當(dāng)孩子的缺點(diǎn)越找越多時(shí)，家長(zhǎng)“會(huì)忽略那些他們不需要看到的東西，盡管有時(shí)那些他們不需要看到的東西是很明顯的”[5]。即：只注意缺點(diǎn)，孩子的優(yōu)點(diǎn)就被忽略。這些意識(shí)上的對(duì)立都會(huì)給親子交往帶來障礙。

“偽”易造成惡性循環(huán)。一方面家長(zhǎng)因?yàn)椴粩嗟胤穸ê⒆佣萑肱u(píng)怪圈，形成批評(píng)孩子的慣性，強(qiáng)行管控的“偽”的程度會(huì)逐漸提高。另一方面孩子則因?yàn)橛憛捈议L(zhǎng)的教育意圖而產(chǎn)生本能的抑制反應(yīng)，甚至提前預(yù)設(shè)反對(duì)態(tài)度。結(jié)果造成越管越管不住，越管不住就越用力管。如此發(fā)展下去，家長(zhǎng)的教育行為不但起不到督促和約束作用，反而造成親子對(duì)立的惡性循環(huán)。

(三)無為家庭教育內(nèi)涵：引導(dǎo)而不打擾

無為即“無偽”，也就是去除“人為”之“偽”，“不塞其源”[6]，盡力在順應(yīng)事物本性的基礎(chǔ)上“任物之自為”。[7]順應(yīng)本性是指引領(lǐng)方向，而任其自為則更強(qiáng)調(diào)不多加干涉。那么，家庭教育中的無為就是引導(dǎo)而不打擾，強(qiáng)調(diào)要去除那些違背孩子自然天性的意識(shí)和行為，順勢(shì)而為。

1.引導(dǎo)：以心虛心，使“偽”趨無

以心虛心，即以意識(shí)引領(lǐng)意識(shí)，讓自己產(chǎn)生匱乏感，馬斯洛表述為“讓自己的大腦虛空以待”[8]，是人的意識(shí)能動(dòng)性發(fā)揮作用的結(jié)果。

家長(zhǎng)完全可以自覺、主動(dòng)地減少自己對(duì)孩子的擁有感、優(yōu)越感，恰如“萬物作焉而不辭，生而不有，為而不恃，功成而不居”，即不居于“自己永遠(yuǎn)正確”，不居于“孩子是我的”，不居于作為養(yǎng)育者的功勞。減少不該為的，就便于選擇該為的。如此，家長(zhǎng)才能真誠(chéng)、放松地同孩子一起去面對(duì)和感受生活，陪伴孩子并與之共同成長(zhǎng)。

家長(zhǎng)也完全可以自覺、主動(dòng)地去除“孩子必須這樣那樣”的念頭，通過“損之又損”而“致虛極”，達(dá)成“嬰兒之未孩”“專氣致柔(10章)”這種近乎“無”且擁有無限生機(jī)的狀態(tài)。純凈的嬰兒就是如此，他們沒有人為的利害憂慮，有的只是無目的而又簡(jiǎn)潔地專注于當(dāng)下的探究?！昂⒆右孕迈r、純真、率直的眼光看待生活，這是與生俱來的能力，但多數(shù)人在社會(huì)適應(yīng)中逐漸失去了它，而少數(shù)人卻能失而復(fù)得，能像兒童一樣富有創(chuàng)造性地觀照世界”[9]。

2.不打擾：以無促有，使“有”自發(fā)

匱乏呈現(xiàn)出可供填補(bǔ)的“無”，從而顯示“無”的有用性。因此，不管是現(xiàn)實(shí)性的“無”，還是意識(shí)性的“無”，只要處于“無”，就可容納更多想有的。孩子如果知覺到自己有所欠缺(無)，就會(huì)產(chǎn)生彌補(bǔ)虧空的動(dòng)力(有)，特別是當(dāng)發(fā)現(xiàn)確實(shí)該有而又確實(shí)沒有的時(shí)候，其焦慮、緊張感以及彌補(bǔ)的愿望和動(dòng)力就會(huì)更強(qiáng)烈，這便是“有生于無”的過程。反過來，謙虛和以退為進(jìn)的“退”便是意識(shí)引領(lǐng)的“此有彼無”的過程。由此，“有”和“無”一直互相引發(fā)并凸顯對(duì)方，從而“有無相生”。

不管是“無中生有”還是“由有趨無”，“有”必須帶有適度或順勢(shì)的意識(shí)成分。匱乏是“無”，因匱乏而生的動(dòng)力就是“有”，但這個(gè)“有”所代表的動(dòng)力處于中等偏上才是適度的動(dòng)機(jī)，即讓“有”產(chǎn)生于自然而然之中。同樣道理，謙虛和以退為進(jìn)的“退”也是在自然而然之中由“有”趨“無”。“有”的產(chǎn)生與“趨無”的效果都不是強(qiáng)求的，而是接近于自發(fā)的。家庭教育中的無為所強(qiáng)調(diào)的引導(dǎo)就是順勢(shì)讓孩子發(fā)現(xiàn)自己缺少什么，從而近乎于自發(fā)地產(chǎn)生適當(dāng)?shù)那斑M(jìn)動(dòng)力。這個(gè)自發(fā)的過程必須在孩子嘗試的過程中才能有機(jī)會(huì)出現(xiàn)，這是家長(zhǎng)無法替代的。

二、“無為而無不為”之家庭教育目的

(一)無動(dòng)機(jī)：天道無為的理想化目的

“自從達(dá)爾文和杜威以來，思維總的來說一直是自動(dòng)地被看成是用以解決問題的，即機(jī)能性和有動(dòng)機(jī)的?！盵10]其實(shí)，對(duì)人類行為來說，有動(dòng)機(jī)是絕對(duì)的，無動(dòng)機(jī)是相對(duì)的。天道無為的目的意識(shí)是無動(dòng)機(jī)的，這是一種理想化狀態(tài)。人類無法企及這種狀態(tài)，因?yàn)槿祟惖囊庾R(shí)時(shí)時(shí)刻刻都會(huì)參與到行為之中，根本無法像玫瑰散發(fā)香味那樣，純粹自然地表現(xiàn)自己的本性。但是，如果減小動(dòng)機(jī)強(qiáng)度，一直減小下去，終點(diǎn)就是無動(dòng)機(jī)，那么比較靠近這個(gè)終點(diǎn)的動(dòng)機(jī)就可以理解為相對(duì)的無動(dòng)機(jī)，人可以使自己處于這種相對(duì)無動(dòng)機(jī)的狀態(tài)?！叭说哪康目梢允遣粸樗约核摹?，[11]此時(shí)目的并非沒有，只是沒在明確的意識(shí)范圍之內(nèi)。老子的無為、“致虛極，守靜篤”就是通過“損之又損”而使目的意識(shí)趨無，從而讓行動(dòng)近似于自發(fā)地從身體里自然而然流淌出來。一些心理現(xiàn)象可說明這種狀態(tài)：內(nèi)隱學(xué)習(xí)是發(fā)生于不知不覺之中的一種學(xué)習(xí)；人們仰仗技能、習(xí)慣帶來的適應(yīng)性無意識(shí)在社會(huì)上生存，同時(shí)并不需要清醒的意識(shí)，[12]就跟人們平常走路不一定非得大腦有意識(shí)地指揮一樣；米哈里·契克森米哈賴(Mihaly Csikszentmihalyi)闡述了“自帶目的性”的狀態(tài)，他說人們“通常為了自身目的去做某些事情，而不是為了達(dá)成一些日后的外部目標(biāo)”。[13]總之，無為自帶目的而看似無目的，雖然奔目標(biāo)而去，但沒有志在必得的那種強(qiáng)烈，就像嬰幼兒自帶目的、無拘無束地做他們喜歡做的游戲一樣，沒有刻意追求，只是為了游戲，無意圖而又合乎意圖、無目的而又合乎目的，這是受自身原發(fā)性目的的無意識(shí)推動(dòng)而進(jìn)行的自發(fā)行為。

無動(dòng)機(jī)的目的意識(shí)有引領(lǐng)作用。盡管理想化的目的不可能完全實(shí)現(xiàn)，但如果把它當(dāng)作追求的目標(biāo)，它就可以發(fā)揮引領(lǐng)方向、提供動(dòng)力的作用，并自動(dòng)處理行為的方向和動(dòng)力大小。馬斯洛就帶有崇拜意味地評(píng)價(jià)老子的“無為而無不為”：“無動(dòng)機(jī)范疇的”道家風(fēng)范能加強(qiáng)“對(duì)一個(gè)現(xiàn)象的多面性的非功利性的感知”。[14]減少功利性，人的感知能力會(huì)更強(qiáng)。無為就是不斷地對(duì)功利意識(shí)“損之又損”，盡量向無動(dòng)機(jī)、理想化的目的狀態(tài)靠近，促成無意識(shí)追求，并收獲“自動(dòng)”成果。嬰幼兒的所作所為，在很大程度上帶有這種無意識(shí)的、自發(fā)的、不費(fèi)力的、不做作的特點(diǎn)，而正是這種非刻意和非功利的狀態(tài)才使孩子在放松和靜默之中更便于獲得觀察對(duì)象的真實(shí)面貌。家長(zhǎng)對(duì)孩子的愛也須是發(fā)自內(nèi)心的自然表達(dá)，刻意地去愛反而降低了愛的品質(zhì)。

(二)低動(dòng)機(jī)：人道無為的現(xiàn)實(shí)性目的

人道無為必然處在“有為”的層面，但老子并不主張?jiān)O(shè)定“強(qiáng)烈”的目的意識(shí)，他反對(duì)“用強(qiáng)”，“強(qiáng)梁者，不得其死”，高強(qiáng)度的目的意識(shí)會(huì)使人走向死胡同。耶克斯-多德森定律(The Yerks_Dodson Law)也說明中等動(dòng)機(jī)水平的行為所帶來的效率更高。老子認(rèn)為，若以“虛其心”“弱其志”而致柔，則“柔弱勝剛強(qiáng)”。但“虛其心”至“虛極”是正常人難以企及的，因此人們?cè)跓o法做到完全非刻意的情況下，只能盡量地“非刻意”，即通過“弱其志”，把“為”的動(dòng)機(jī)水平、緊張度、努力程度之類的“志”的指標(biāo)，控制在一個(gè)比較合理的水平上，或者說，用降低、淡化目標(biāo)強(qiáng)度的方式來反向達(dá)成目的。如此，在降低目標(biāo)期盼程度的基礎(chǔ)上盡量努力向上爭(zhēng)取，既可減少思想負(fù)擔(dān)，又能提高無不為的可能性。孩子在這種狀態(tài)下學(xué)習(xí)，會(huì)精神放松，思維活躍，學(xué)習(xí)效率反而會(huì)提高；如果緊張度太高，動(dòng)機(jī)過強(qiáng)，就會(huì)引起思維的停滯，反而不利于目標(biāo)的達(dá)成。

因此，具有現(xiàn)實(shí)意義的目的意識(shí)往往是低動(dòng)機(jī)的，低動(dòng)機(jī)的行為最具可行性，也最有效，為無為更容易達(dá)成無不為。老子提出的為無為是用無為去“為”，盡管也要求“有所作為”，但其目的意識(shí)帶有趨向于“無”的低動(dòng)機(jī)性，亦即減少刻意程度，或者說淡化甚至似乎已經(jīng)忘記了目的，刻意地“為”或“不為”都是老子反對(duì)的。人們專心做事時(shí)也會(huì)忘記“為了什么而做”，這都是為無為的表現(xiàn)，也就是“輔萬物之自然”。在兒童的自然成長(zhǎng)過程中，家庭教育的目標(biāo)就是輔助兒童自然成長(zhǎng)，家長(zhǎng)是無為的輔助者，而不是 “強(qiáng)為”的命令者，也不是“亂為”的麻煩制造者。家長(zhǎng)要以非刻意的、低動(dòng)機(jī)的目的意識(shí)使教育“為”于無形，讓孩子在自然而然之中達(dá)成某些自然愿望。

心理學(xué)的許多實(shí)驗(yàn)結(jié)論都印證了這類非刻意的、低動(dòng)機(jī)的目的意識(shí)的功效。布朗(Brown)和瑞安(Ryan)以實(shí)驗(yàn)證明了刻意程度與障礙的關(guān)系：“專注(一種忘我狀態(tài))增強(qiáng)與心境障礙和壓力降低相關(guān)聯(lián)”。[15]如果專注于當(dāng)下的情境，就可以在開闊流暢、無拘無束、無目的的坦率之中，超乎尋常地掌握和利用可靠信息，更利于達(dá)成目的。心理學(xué)家丹尼爾·魏格納(Daniel M. Wegner)也驗(yàn)證了太刻意努力所造成的“諷刺效果”：“我們喜歡的不少目標(biāo)，一旦刻意追求的話，可能被干擾和壓力破壞，最后不僅達(dá)不到目的，還會(huì)適得其反?！盵16]

維果茨基指出，在孩子已經(jīng)具備的現(xiàn)實(shí)水平和可以達(dá)到但還沒達(dá)到的潛在水平之間是其“最近發(fā)展區(qū)”，從這里選取稍帶難度的內(nèi)容讓孩子盡力有所“為”，這也是為無為?！疤惶鴫虻弥钡娜蝿?wù)是孩子能完成，也容易超越的，在此付出一定努力可達(dá)成“無為而無不為”。心理學(xué)家維納研究成敗歸因時(shí)提出了“可控與不可控”的研究維度，由此也可理解老子的無為：讓孩子在自己可以控制的因素上做出努力，這是為無為，但要孩子在自己不可以控制的因素上做出努力，那就是“有偽”。總之，稍稍調(diào)低“志”的強(qiáng)度，更利于問題的解決。“我無為，而民自化”，家長(zhǎng)塑造的相對(duì)寬松的教育氛圍能帶來更佳效果。

三、為無為之家庭教育途徑

(一)以退為進(jìn)：以處下而為無為

“水善利萬物而不爭(zhēng)，處眾人之所惡”，他物爭(zhēng)著上進(jìn)，而水卻甘愿“下流”。在老子的思想體系里，知雄雌而后守雌，知榮辱而后守辱，知大小而后居小，知高低而后就低，知?jiǎng)屿o而后守靜，知利弊而后不爭(zhēng)，都是處下方略。與處高相比，處下是“去甚、去奢、去泰”之后，把自己置于退無可退的“低洼之處”，這里再往后退的空間已經(jīng)很小了，反向的進(jìn)步空間卻因?yàn)橥硕龃蟆Ｌ幭率歉菀讓?dǎo)致進(jìn)步的積極策略，盈滿則沒有發(fā)展的余地或前途。

吳澄《道德真經(jīng)注》謂“小者素在人下，不患乎不能下；大者非在人下，或恐其不能下。”[17]由此，處下可以分為不同的類型：一是被動(dòng)處下，本身就在下或只能在下；二是主動(dòng)處下，身雖居上，但心處下，即主動(dòng)從上“走”到下。又鑒于真假程度的差別，主動(dòng)處下又可分為假意處下和自然處下。老子所主張的是無做作的自然處下。成長(zhǎng)中的孩子大多不愿意被家長(zhǎng)教育，或者說不喜歡家長(zhǎng)總想教育別人的意圖。因此家長(zhǎng)的“處高”容易引發(fā)孩子的厭煩和抵觸，家長(zhǎng)的假意處下也往往因?yàn)榍榫w的敏感傳遞而容易被孩子識(shí)破。如果家長(zhǎng)從高處繞下來，允許孩子按自己的想法去說、去做、去探索，其教育效果就比總站在制高點(diǎn)上強(qiáng)行命令要好得多。不過，在分析孩子存在的問題時(shí)，家長(zhǎng)也需要處高，以便能找到使孩子發(fā)展的根本點(diǎn)和切入點(diǎn)，但教育方式和具體教育過程應(yīng)該處下。因而處下的實(shí)質(zhì)是“從高處了解，到低處解決”，[18]亦即思想處高，行動(dòng)處下。當(dāng)然，家長(zhǎng)也需要注意，了解孩子是處下的前提，不然就沒辦法知道應(yīng)該“下”到哪個(gè)地方。

(二)協(xié)同共進(jìn)：以不爭(zhēng)而為無為

老子的“處眾人之所惡”就是“為而不爭(zhēng)”。爭(zhēng)則情急，急則生誤?！胺蛭┎粻?zhēng)，故無尤”，不爭(zhēng)高下，可以平靜和緩地面對(duì)真實(shí)問題，降低了焦躁程度，沒有那么多煩惱，錯(cuò)誤也會(huì)減少。自然界從來“不強(qiáng)迫任何事物去進(jìn)行非它自己的成熟了的力量所驅(qū)使的事”，“在自然的一切作為里面，發(fā)展都是自發(fā)的”。[19]幼兒做事時(shí)，他們以“能做”為前提，以“想做”為緣由，自覺、自發(fā)地做自己愿意做的事情。他們?cè)谶@種放松的狀態(tài)里與事與物達(dá)成自然呼應(yīng)，只享受做事的過程，沒有爭(zhēng)的心態(tài)，其成長(zhǎng)既是自然的又是必然的。不爭(zhēng)雖不以獲利為目的，但獲利是不爭(zhēng)的自然結(jié)果。

“爭(zhēng)”更多時(shí)候是源于比較，“不尚賢，使民不爭(zhēng)”，清世祖福臨注“尚賢，則民恥于不若，而至于爭(zhēng)?！薄氨容^”在家庭教育中是司空見慣的事情，但不同類型的比較會(huì)有不同作用。橫比是孩子跟同伴比較，易發(fā)現(xiàn)差別；縱比是孩子自己跟自己比，易看到變化?？v比一般能敦促孩子向好處發(fā)展，因?yàn)檫@種自我比較不得不面對(duì)有缺點(diǎn)的自己，同時(shí)還須自我促進(jìn)；而橫比呢，其過程里或多或少會(huì)有被別人比下去的擔(dān)憂，易出現(xiàn)諸如嫉妒、急躁之類的負(fù)性情緒。相比之下，橫比的負(fù)面影響多一些，但人們不好避免總是進(jìn)行橫比的習(xí)慣。因此，家長(zhǎng)最好是讓孩子在橫比之后，及時(shí)過渡到縱比，以促成那種淡化競(jìng)爭(zhēng)的平和心態(tài)，使其在輕松愉快之中不焦躁地奮斗。

(三)留有余地：以不言而為無為

《說文解字》：“直言曰言，論難曰語(yǔ)?！敝苯又v說叫言，議論辯駁叫語(yǔ)?！安谎浴奔磩e說得太直接，換種說法，迂回一點(diǎn)，間接地“言”，意在注重“言”的效果?！靶胁谎灾獭奔慈趸u(píng)判中的強(qiáng)求或打擊，主張委婉兼具引導(dǎo)?？鬃拥摹安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”都重在啟發(fā)，而不是只給予評(píng)判。評(píng)判傾向于劃分界限，攜帶了太多尖銳的鋒芒，特別是家長(zhǎng)在分析孩子的缺點(diǎn)時(shí)，評(píng)判只能證實(shí)孩子處在錯(cuò)誤的那一邊，這更多地強(qiáng)化了孩子面對(duì)錯(cuò)誤的凝重感和壓抑感?！笆录旧聿⒉粫?huì)產(chǎn)生評(píng)價(jià)；我們把評(píng)價(jià)強(qiáng)加于我們的經(jīng)歷之上，從而創(chuàng)造我們對(duì)事件的體驗(yàn)”，[20]如果家長(zhǎng)把自己的價(jià)值判斷作為“言教”標(biāo)準(zhǔn)，也就等同于強(qiáng)行讓孩子認(rèn)可家長(zhǎng)“備份”的體驗(yàn)。這類“言”不但不能讓孩子信服，而且還會(huì)招致厭煩。老子的“不言”有不打擾、不干涉的意味，就是弱化評(píng)判，減少打擊力度，減小讓人生厭的可能性，強(qiáng)調(diào)要善于表達(dá)，點(diǎn)到為止，深入淺出，“不言而善應(yīng)”。其實(shí)，家長(zhǎng)的面部表情、動(dòng)作、姿勢(shì)、語(yǔ)氣、音量、聲調(diào)以及自身的修養(yǎng)和生活態(tài)度等，都是可以利用的教育資源，都可以代替說教，以不言勝有言?！安谎浴边€體現(xiàn)于啟發(fā)性的“金言”，關(guān)鍵之處的恰當(dāng)提示，既能把孩子的思路引向更佳，又不至于擾亂孩子對(duì)自己能力的整體判斷。只要孩子認(rèn)定是自己解決了問題，他就會(huì)增強(qiáng)自信，也會(huì)自覺提高后繼行為中的努力程度。相比之下，“多言數(shù)窮”，多言有偽。如果給孩子提供過多的評(píng)判信息，反而會(huì)擾亂孩子的思路，干擾孩子的成就感。因此家長(zhǎng)要少點(diǎn)嘮叨，多點(diǎn)余味滲透；少點(diǎn)包辦，多點(diǎn)留白空間；少點(diǎn)俯視，多點(diǎn)平等交流。[21]

(四)更新區(qū)分：以弗居而為無為

“善行無轍跡，善言無瑕謫”，家長(zhǎng)若做到弗居，就可使教育無痕，不為子知，甚至家長(zhǎng)也不自知，使親子教育在自然而然之中進(jìn)行并獲得成效。老子看重弗居，或許是源于人們主觀意識(shí)有某些缺陷，因?yàn)樯鐣?huì)的復(fù)雜與精細(xì)表現(xiàn)為事物間的差異，人們對(duì)此有加以區(qū)分和確認(rèn)的傾向，但人的主觀見解里又包含很多偏見與誤解。馬斯洛曾經(jīng)說過，人們“根據(jù)適合自己個(gè)性的標(biāo)簽把所有不能忽視的經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)統(tǒng)加以分類”，他稱之為“經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)簽化”，[22]盡管這些標(biāo)簽化的經(jīng)驗(yàn)漸漸過渡為習(xí)慣，并成了人們適應(yīng)并自動(dòng)地解決相似問題的可靠辦法，但它們也可能會(huì)因?yàn)楸患舨没蛲崆蔀榻鉀Q新問題的阻礙。如果家長(zhǎng)固執(zhí)己見，就會(huì)堵塞一些正確解決問題的思路。美國(guó)漢學(xué)家查德·漢森也以區(qū)分意識(shí)來理解老子的弗居思想：“名稱指導(dǎo)我們用自己的能力作出區(qū)別，由區(qū)別指導(dǎo)我們走向或遠(yuǎn)離其他”。[23]“居”就是根據(jù)“經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)簽化”走進(jìn)一個(gè)類別而遠(yuǎn)離另一個(gè)類別，弗居就是減少人為地規(guī)定某些許可或禁止范圍的意識(shí)及隨之而來的愛憎之情，以防止區(qū)分可能帶來的弊端。對(duì)孩子來說，通過排他性來掌握一種區(qū)分，這是學(xué)習(xí)，但孩子如果只停留于某些固定的區(qū)分，就不會(huì)再有進(jìn)步。規(guī)則、慣例和習(xí)俗雖然是固定的區(qū)分，但其所應(yīng)有的作用是引導(dǎo)而不是支配，不能人為地要求成長(zhǎng)中的孩子“只能如何”。家長(zhǎng)不限制孩子去想象和探索更多可能的區(qū)分，孩子就不會(huì)懼怕事物變化中的各種不確定，也才得以在比較中理解各種規(guī)則、慣例和習(xí)俗的合理性。

(五)保而不棄：以無棄而為無為

“圣人常善救人，故無棄人。常善救物，故無棄物”。老子的“無棄”并非基于有備無患的功能開發(fā)而人盡其能、物盡其用，他強(qiáng)調(diào)以包容來對(duì)待“不善”，避免責(zé)罰，而代以救之保之，是保而不棄。在老子看來，之所以“無棄”，是因?yàn)楦揪蜎]有“棄”的理由。每個(gè)孩子都是善與不善的統(tǒng)一體，“善人者不善人之師，不善人者善人之資”，善與不善各有其價(jià)值，二者因?yàn)閷?duì)立而相互促進(jìn)，家長(zhǎng)和孩子應(yīng)該“相互重視其各自對(duì)立項(xiàng)的存在”。[24]盡管老子區(qū)分了善與不善，但他動(dòng)態(tài)地看待其界限，要求在區(qū)分之后，不能止于這些區(qū)分，應(yīng)該繼而通過包容不善，促進(jìn)從舊區(qū)分到新區(qū)分、從不善到善的內(nèi)部成長(zhǎng)。“無棄”這種積極的無差別對(duì)待正是羅杰斯“無條件積極關(guān)注”的理論所指。不管孩子表現(xiàn)得好不好，家長(zhǎng)只能無條件地給予關(guān)愛、激勵(lì)、支持、接納和珍視。在孩子的成長(zhǎng)過程中，家長(zhǎng)助益性的積極關(guān)注始終是必須的?！吧普撸嵘浦?；不善者，吾亦善之”，既要揚(yáng)“善”，又要救“不善”，孩子才能全面發(fā)展，如果家長(zhǎng)擅長(zhǎng)以鼓勵(lì)優(yōu)點(diǎn)來帶動(dòng)孩子主動(dòng)改正缺點(diǎn)，那么沒有哪個(gè)孩子是不可救藥的。

(六)無偏無愛：以不仁而為無為

對(duì)老子的“天地不仁”，王弼注“無為無造”,高亨注“無所親愛”，莊子注“不多仁恩”，天地的不仁是對(duì)萬物的等量齊觀，沒有親疏之別，不給以特殊對(duì)待，不外加干涉，任由萬物自發(fā)生長(zhǎng)。由此，老子的人性價(jià)值定向是中性的寬容，強(qiáng)調(diào)無偏愛、無區(qū)分，即不固定某個(gè)區(qū)分，學(xué)會(huì)某種區(qū)分，再忘掉這種區(qū)分。而很多家長(zhǎng)做得正好相反，對(duì)孩子愛得太多，愛得沒有原則。內(nèi)心有“仁”的家長(zhǎng)應(yīng)該擁有不仁的胸懷和態(tài)度，以客觀的情感看待孩子。面對(duì)孩子，家長(zhǎng)應(yīng)去除自身先入為主的意愿、希望、焦慮，像自然規(guī)律那樣無偏無愛，不偏袒孩子的錯(cuò)誤，不掩蓋孩子的成績(jī)，減少那些世俗的預(yù)估、評(píng)價(jià)和控制，更多地促進(jìn)孩子的自覺、自動(dòng)和自發(fā)，讓孩子放松地在自然而然之中學(xué)會(huì)自相治理。同時(shí)對(duì)孩子不同的問題，要給以辯證的助力，“事善能，動(dòng)善時(shí)”，孩子若太向“左”了，家長(zhǎng)就往“右”帶，孩子若太向“右”了，家長(zhǎng)就往“左”帶，[25]這也體現(xiàn)不仁的“不偏”、“不私”。