文∣ 劉方林

農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識是指農(nóng)村教師應(yīng)具有教育教學(xué)所在地區(qū)或社區(qū)的生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、民間藝術(shù)、地理景觀與思想觀念等六類鄉(xiāng)土知識。[1]農(nóng)村教師掌握鄉(xiāng)土知識不僅能夠有效促進其專業(yè)發(fā)展，提高農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量，更有利于促進以鄉(xiāng)土知識等為代表的本土民族文化的傳承與創(chuàng)新。鄉(xiāng)土知識與傳統(tǒng)文化的傳承不僅具有必要性，也具有可行性。2014年2月17日，習(xí)近平總書記在省部級主要領(lǐng)導(dǎo)干部專題研討班開班講話時指出，“培育和弘揚社會主義核心價值觀必須立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，對歷史文化特別是先人傳承下來的價值理念和道德規(guī)范，要堅持古為今用、推陳出新，有鑒別地加以對待，有揚棄地予以繼承，努力用中華民族創(chuàng)造的一切精神財富來以文化人、以文育人。這些重要論述為鄉(xiāng)土知識等傳統(tǒng)文化的發(fā)展指明了方向與路徑。教育部于2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》規(guī)定要改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。這為鄉(xiāng)土知識能夠影響并以一定方式進入學(xué)校課程提供了重要的政策依據(jù)。

農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識不僅關(guān)系到農(nóng)村教師自身群體專業(yè)化的發(fā)展，而且對農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量的提升具有典型的示范作用，更重要的是還能弘揚與傳承我國的傳統(tǒng)地域文化。雖然我國陸續(xù)頒布了傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的多項政策文件，傳統(tǒng)文化的地位和重視程度狀況有了一些改觀。然而，鄉(xiāng)土知識的價值仍然未得到足夠的重視。[2]實際上，鄉(xiāng)土知識本身所蘊含的“天人合一”“人與自然和諧相處”的本土優(yōu)秀知識體系以及豐富多元的生存智慧，對于調(diào)整人與自然、人與社會以及人與其他事物和諧共存的關(guān)系具有重要的啟迪意義和借鑒價值。

由此觀之，農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識有著當(dāng)前與長遠、實踐與美好愿景的重要意蘊。然而，觀照現(xiàn)實，農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識仍不免存在諸多問題，陷入了“難為”之境。

一、農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的“難為”之因

農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的發(fā)展能夠在與社會、學(xué)校、農(nóng)村教師等共同發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)共贏。然而，就現(xiàn)實而言，其在教育需要與教師愿景上遭遇著尷尬，呈現(xiàn)出“非主流”的難為之態(tài)。其原因主要有如下三點。其一，社會的顧慮與忽視。事實上，從整體而言，社會所認可的是科學(xué)知識，相對來說忽視處于比較弱勢的鄉(xiāng)土知識。具體到課程而言，從課程政策演進來看，我國的課程政策制定是在國家、社會和個人利益完全一致的前提下做出的考慮，宣揚的多是國家主導(dǎo)和主流的文化，在一定意義上，鄉(xiāng)土知識、地方性知識、本土知識和少數(shù)民族傳統(tǒng)文化等相對來說比較弱化和衰落。正如納西族學(xué)者楊福泉所言：“中國現(xiàn)代教育體制中對少數(shù)民族傳統(tǒng)文化知識體系傳承的忽視，加速了本土知識傳承的衰落，很多少數(shù)民族年輕人甚至逐漸忘記自己本民族的語言……”我國長期研究“三農(nóng)”問題的專家溫鐵軍也曾吶喊：“完全搞制式教育是不行的，完全是標準化教材、標準化教學(xué)，在農(nóng)村會水土不服，因為脫離了農(nóng)村實際。”在如何解決制式教育時，他又談道：“倘若要改變制式教育，當(dāng)務(wù)之急是發(fā)動鄉(xiāng)村教育，編寫農(nóng)村適用教材，對農(nóng)民進行適合他留在本鄉(xiāng)本土的教育，體現(xiàn)出中國農(nóng)村教育要有鄉(xiāng)土味，因此，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)很重要。”[3]其二，農(nóng)村學(xué)校的擔(dān)憂。一是因農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容務(wù)必服務(wù)于學(xué)生升學(xué)的煩惱；二是若是忽視主流倡導(dǎo)的科學(xué)知識的教學(xué)可能帶來的學(xué)校教育質(zhì)量的下滑。其三，農(nóng)村教師的憂慮。一方面，農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識發(fā)展缺少相關(guān)的教育政策法規(guī)的保障，或者是相關(guān)教育政策法規(guī)沒有與農(nóng)村教師教育的具體實踐相結(jié)合，沒有落實到農(nóng)村教師教育中；另一方面，相關(guān)的促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展及鄉(xiāng)土文化的政策法規(guī)還處于探索階段，還沒有形成科學(xué)規(guī)范化的促進“農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識共同體”的機制，也沒有配套有效的后勤保障機制。

由此而言，農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識是在社會、學(xué)校與教師等利益相關(guān)者相互“拉扯”中陷入“難為”之地的。鄉(xiāng)土知識教育中的社會與學(xué)校的顧慮及擔(dān)憂折射出科學(xué)知識霸權(quán)主義在兩者之間的博弈，而這種博弈又未能使農(nóng)村教師知識體系得以走向鄉(xiāng)土教育的和諧共進。實際上，針對上述問題，社會與相關(guān)教育政策機制未能起到“定心”之效。由此，來自社會、學(xué)校與教師等多方利益主體的共同作用使得農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識不得已而難為。

二、農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的“作為”之徑

要破解農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的“難為”之態(tài)，可從如下方面進行探索。

(一)著眼于鄉(xiāng)土文化與教育統(tǒng)籌的大局：政府應(yīng)有的思維向度

首先，完善“鄉(xiāng)村教師支持計劃”政策，讓鄉(xiāng)村教師甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村。2015年6月1日，為了發(fā)展鄉(xiāng)村教育，把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，國務(wù)院辦公廳頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020)》明確了八方面的舉措，其中提及要全面提升鄉(xiāng)村教師的能力素質(zhì)，按照鄉(xiāng)村教師的實際需求改進培訓(xùn)方式。鄉(xiāng)村教師支持計劃的引入不僅意味著一種視角的轉(zhuǎn)換，它還為農(nóng)村的鄉(xiāng)土教育發(fā)展提供了路徑。因此，把鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村教師發(fā)展深度融合是促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的可行選擇。鄉(xiāng)土文化是本土性、區(qū)域性民族文化得以發(fā)展的支柱，以鄉(xiāng)土文化的視角來審視農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識發(fā)展具有重要的意義。

其次，健全農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的保障措施，消解農(nóng)村教師充分發(fā)展鄉(xiāng)土知識的后顧之憂。農(nóng)村教師是傳承和創(chuàng)新鄉(xiāng)土知識的直接踐行者，有關(guān)教育部門要切實關(guān)照農(nóng)村教師的切身利益，可考慮基于鄉(xiāng)土文化的場域為農(nóng)村教師在鄉(xiāng)土知識發(fā)展方面提供有效性指導(dǎo)與評價。

此外，要積極探索合理合情的利益補償機制，使更多的農(nóng)村教師真正參與到促進鄉(xiāng)土知識發(fā)展的工作中來。有關(guān)部門還應(yīng)探索促進鄉(xiāng)土知識的長效機制，有效推動農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展縱深化。事實上，農(nóng)村教師掌握鄉(xiāng)土知識的策略不僅包含職前、職中、職后三個環(huán)節(jié)，還包含以此為周期的循環(huán)提升。具體而言，可以將鄉(xiāng)土知識納入到教師職前教育的課程體系中，開展農(nóng)村教師深入挖掘鄉(xiāng)村教育資源的研修活動，增加鄉(xiāng)土知識的培訓(xùn)。這就要求相關(guān)部門深入探索鄉(xiāng)土知識發(fā)展的長效機制，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教育行政部門、學(xué)校、教師等利益相關(guān)者的利益，真正把農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識體系作為一個“系統(tǒng)性工程”來加以實施。

(二)保障鄉(xiāng)土知識的持久有效運轉(zhuǎn)：學(xué)?！班l(xiāng)土知識共同體機制”的發(fā)展與完善

實際上，農(nóng)村教師有效掌握鄉(xiāng)土知識最終要借助于學(xué)校。首先，學(xué)校應(yīng)樹立合作共贏求發(fā)展的主動意識，為農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的有效發(fā)展構(gòu)筑支持系統(tǒng)。農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識發(fā)展程度涉及學(xué)校的發(fā)展特色和師生的切身利益，因此，學(xué)校應(yīng)與教師就鄉(xiāng)土知識加強協(xié)商與合作，不斷化解學(xué)校教學(xué)中與教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，探索更為務(wù)實有效的合作途徑，為鄉(xiāng)土知識的發(fā)展提供更加有效的支持系統(tǒng)。其次，打造學(xué)校特色，凝練提升兼容并包的學(xué)校文化，為農(nóng)村教師發(fā)展鄉(xiāng)土知識營造和諧的教育氛圍。學(xué)校鄉(xiāng)土教育資源的整合與統(tǒng)籌為農(nóng)村教師有效擁有鄉(xiāng)土知識提供了現(xiàn)實的土壤。學(xué)校鼓勵教師掌握鄉(xiāng)土知識資源最終帶動的是整個學(xué)校鄉(xiāng)土文化組合的優(yōu)勢。為此，農(nóng)村學(xué)校要積極為教師掌握鄉(xiāng)土知識營造寬松和諧的氛圍，以開放的姿態(tài)、兼容并蓄的理念，確保擁有鄉(xiāng)土知識的農(nóng)村教師最大限度促進學(xué)校、鄉(xiāng)村與學(xué)生的發(fā)展。最后，明確農(nóng)村學(xué)校的使命與角色，為農(nóng)村教師掌握鄉(xiāng)土知識提供溫暖的母體。調(diào)查研究表明，部分農(nóng)村教師對于鄉(xiāng)土知識的掌握情況較好，然而較少運用在教學(xué)中，這與農(nóng)村教師的教育資源開發(fā)能力與校本課程的探究能力有關(guān)。因此，學(xué)校應(yīng)積極組織農(nóng)村教師深入挖掘鄉(xiāng)土教育資源，努力促使農(nóng)村教師將“生活中的鄉(xiāng)土知識”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)文本的鄉(xiāng)土知識”，形成具有地方特色的鄉(xiāng)土知識，從而促進農(nóng)村學(xué)校更好地理解學(xué)科知識，更好地認同鄉(xiāng)土文化。

此外，學(xué)校還可以聘請民間藝人或鄉(xiāng)土專家走進課堂，促進農(nóng)村教師與學(xué)生鄉(xiāng)土技能的掌握運用。例如，重慶市北碚區(qū)澄江小學(xué)的體育老師賴志剛曾談到，為了讓學(xué)生學(xué)好北泉板凳龍“非遺”項目，學(xué)校的體育教師向當(dāng)?shù)乇比宓数埼鑲鞒腥送跷南閷W(xué)習(xí)技藝，教師學(xué)會了，再根據(jù)學(xué)生的特點進行改編，將這項“非遺”項目加入體育課中，經(jīng)過多年的努力，現(xiàn)在學(xué)生都學(xué)會了這門傳統(tǒng)技藝。[4]

(三)落實專業(yè)發(fā)展的需求：農(nóng)村教師必須擁有的鄉(xiāng)土情懷

考察當(dāng)下的農(nóng)村教師的實際生活，不難發(fā)現(xiàn)，較多的農(nóng)村教師游離于農(nóng)村的實際生活，處于農(nóng)村“邊緣人”的狀態(tài)。因此，立足農(nóng)村教師發(fā)展所需的鄉(xiāng)土資源，以鄉(xiāng)土知識的視角更能明確農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展與其生存的鄉(xiāng)土場域的緊密聯(lián)系。有研究顯示，原住民在其鄉(xiāng)土所習(xí)得的認知技能，對其日后到主流社會求學(xué)，具有正面的影響，打破了過去認為原住民文化與主流文化相沖突的偏見。[5]

重視鄉(xiāng)土教育的功效，要更加重視農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。首先，要有效激發(fā)農(nóng)村教師掌握鄉(xiāng)土知識的自覺意識。鄉(xiāng)土知識的傳承與創(chuàng)新離不開農(nóng)村教師的自覺意識，而這需要以學(xué)校為代表的利益相關(guān)方進行有效的激發(fā)，如可以改革教師的課程主體意識，活化評價教師的指標體系，從調(diào)動農(nóng)村教師參與鄉(xiāng)土知識的積極性入手，逐漸培養(yǎng)他們的自覺參與意識，變農(nóng)村教師的被動參與為主動參與，這將極大地促進鄉(xiāng)土知識目標的達成。[6]其次，要切實指導(dǎo)農(nóng)村教師掌握與運用鄉(xiāng)土知識。深刻把握掌握鄉(xiāng)土知識的要義就是要把鄉(xiāng)土資源作為農(nóng)村教師發(fā)展專業(yè)獨特性的有效路徑之一，這也是有效保存與活化鄉(xiāng)土資源配置的有效路徑之一。據(jù)此，鄉(xiāng)土教育專家的培訓(xùn)、農(nóng)村教育教研員的指導(dǎo)、民間藝人的示范等均有效促進農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的掌握。最后，農(nóng)村教師要克服被動“服從需要”的認識誤區(qū)，需要農(nóng)村教師走出狹隘的專業(yè)發(fā)展的范式取向，拓寬自己專業(yè)發(fā)展的話語權(quán)，從自我發(fā)展的角度積極探尋參與鄉(xiāng)土資源的意義，真正愿意并樂于參與鄉(xiāng)土資源的開發(fā)，借此獲得自身的發(fā)展。

總體而言，實現(xiàn)農(nóng)村教師從“被動參與”鄉(xiāng)土知識的尷尬現(xiàn)實到自愿自主開發(fā)鄉(xiāng)土資源的應(yīng)然回歸，是鄉(xiāng)土教育的應(yīng)有之義。我國著名學(xué)者石中英早在2001年就明確提出要將重建本土社會作為新時代教育改革的一項重要使命。陶行知先生在其著作《我們的信條》中指出，我們深信鄉(xiāng)村教師必須有農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、改造社會的精神。我們深信鄉(xiāng)村教師必須用科學(xué)的方法去征服自然、美術(shù)的觀念去改造社會。這可以看作是陶先生對于農(nóng)村教師的諸多希冀。因此，只有多方舉措形成合力，優(yōu)化教師教育課程體系，提升農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的整體質(zhì)量，才能最終推動鄉(xiāng)土教育資源的優(yōu)化整合，實現(xiàn)農(nóng)村教師教育質(zhì)量均衡發(fā)展的現(xiàn)實訴求。