文∣馬曉華

文化育人是學(xué)科育人方式改革和學(xué)科實踐的重要內(nèi)容。發(fā)揮文化的育人功能需要關(guān)注微觀層面的課堂教學(xué)。義務(wù)教育階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)將“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，吸取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位”[1]作為課程目標(biāo)的總目標(biāo)之一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》將“堅持立德樹人，增強(qiáng)文化自信，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”[2]視為語文學(xué)科的首要教學(xué)基本理念?？梢?，語文學(xué)科教學(xué)是學(xué)生理解、傳承與創(chuàng)新文化的主要途徑，也是實現(xiàn)文化育人價值的重要方式。語文課程兼具工具性和人文性，把握兩者的平衡是語文教學(xué)發(fā)揮學(xué)科育人與文化育人的關(guān)鍵所在。受應(yīng)試主義影響，當(dāng)前的語文課堂教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)語言文字的工具價值，教學(xué)重難點(diǎn)常局限于訓(xùn)練學(xué)生對語言符號本身的掌握，沉浸于字詞篇章的教學(xué)，忽視和遮蔽了語言文字所蘊(yùn)藏的文化價值與人文精神，語文教學(xué)工具性凸顯，人文價值結(jié)構(gòu)性沉默。為此，有必要重申語文學(xué)科教學(xué)的文化育人價值訴求，這既是語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，也是深化語文學(xué)科育人方式改革的現(xiàn)實問題。

一、語文學(xué)科是文化的學(xué)科化

文化與人類生活共生，語文學(xué)科亦是文化進(jìn)入生活和教育領(lǐng)域走向?qū)W科化的結(jié)果。這一方面源于人類生活的實際需要，另一方面是因為語文是人類文化的重要載體。語文學(xué)科作為一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的學(xué)科，其育人價值體現(xiàn)在讓學(xué)生學(xué)習(xí)掌握語言文字解決生活問題，更體現(xiàn)在通過語文教學(xué)“豐富學(xué)生作為人的社會本質(zhì)、文化本質(zhì)和精神本質(zhì)”[3]，促進(jìn)學(xué)生的文化生命成長和精神豐盈。

(一)文化及其本質(zhì)

文化是人類發(fā)展過程中通過實踐創(chuàng)造并為全體所用的物質(zhì)和精神層面的產(chǎn)品總和，是包括全部的知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)慣以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他才能和習(xí)慣的復(fù)合體。[4]文化始于人類的實踐，依存于人類的實踐，又指導(dǎo)和規(guī)范著人類的生產(chǎn)生活。文化內(nèi)蘊(yùn)著人的“團(tuán)體精神、客觀精神、規(guī)范精神和人格精神”[5]，“凡具有意識的個人都具有文化的意義，并使這種文化保持鮮活的生命力”[6]。文以載道，文以化人?！拔幕币辉~從誕生伊始便內(nèi)蘊(yùn)著育人的價值，與人的生長和發(fā)展密不可分。文化的語義中蘊(yùn)含著關(guān)乎人的成長和發(fā)展的“人文主體性意義”。從詞源學(xué)角度來看，英語中的“文化(culture)”一詞源于拉丁文中“colo”“colere”“cultum”等動詞，具有栽培、馴養(yǎng)、耕種等含義。在西方人對“culture”一詞實際使用中，它的內(nèi)涵不斷擴(kuò)展，從人類對自然的馴化，逐漸引申為人類對自身的教化、培養(yǎng)活動，以及人與人之間的關(guān)系培養(yǎng)和照料活動，具有了性情陶冶和品德培養(yǎng)的內(nèi)涵。在我國，“文化”一詞早已出現(xiàn)在我們的語言系統(tǒng)中，只不過最開始是以“文”和“化”兩個獨(dú)立的詞而存在?！拔摹钡谋玖x是指各色交錯的紋理，它的引申義比較接近現(xiàn)代“文化”一詞的內(nèi)涵，指語言文字內(nèi)的各種象征符號、具體化的文物典籍、禮樂制度；彩畫、裝飾、人為修養(yǎng)；人的美、善、德行。“化”的本義是改易、生成、造化，又引申為教行遷善之義。據(jù)考證，“文”“化”并聯(lián)使用，較早出現(xiàn)在戰(zhàn)國末年，《易·賁卦·象傳》有言：“剛?cè)峤诲e，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！痹谶@里，“人文”與“化成天下”緊密聯(lián)系，已顯示出“以文教化”的思想。西漢以后，“文”和“化”合成一個整詞，表示對人性情的陶冶、品德的教養(yǎng)，“文化”即“以文教化”。由此可見，當(dāng)時的文化已具有了育人的含義與功能，即通過文治達(dá)成教化的目的。

隨著時代的發(fā)展，文化的內(nèi)涵更加豐富，文化與人的發(fā)展之間的聯(lián)系也日益密切。人和文化的關(guān)系具有雙向性，一方面，從根本上來說，人的生存和發(fā)展是歷史的產(chǎn)物，人本身就是歷史文化的載體。尤其體現(xiàn)在人的精神世界領(lǐng)域，人的價值觀念、思維方式、品性修養(yǎng)等都受到文化的深刻影響，復(fù)刻和傳承著文化。另一方面，人又是歷史文化的創(chuàng)造者，人通過文化實踐活動將個體文化特質(zhì)進(jìn)行表達(dá)并以此獲得文化理解，創(chuàng)造新的文化，形成著一種生動的循環(huán)。事實上，文化是一種活生生的“人化”與“化人”相統(tǒng)一的現(xiàn)象[7]，“人化”是人對文化的主動創(chuàng)造，體現(xiàn)了人的文化能動性和自為性；“化人”則是人的思維和行為方式受到文化的規(guī)范、制約，體現(xiàn)了人的文化受動性和自在性。

(二)走向?qū)W科化的文化

在我國，關(guān)于語言文化教育的歷史悠久。從漢字誕生伊始語言教育便隨之產(chǎn)生。但是，古代的語言教育沒有專門設(shè)立學(xué)科，語言教育和各類教育沒有明顯的學(xué)科界限，可以說語言的教育滲透于全部的教育之中。清朝末年，因?qū)W制改革的原因，具有語言教育功能的“中國文學(xué)”這一學(xué)科誕生，語文學(xué)科才從多學(xué)科的融合中分化出來，正式成為一門獨(dú)立學(xué)科。語文學(xué)科的確立，使文化走向了學(xué)科化，具有了語言載體與學(xué)科屬性。以語言文字為元素構(gòu)成的語文是作為文化的存在，是歷史文化的積淀。葉圣陶先生認(rèn)為“國文”“國語”“語言文學(xué)”“語言文字”等指稱不能涵蓋語文的全部內(nèi)涵。他指出“彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之”。“惟‘文’之含義較‘文學(xué)’為廣，緣書面之‘文’不盡屬于‘文學(xué)’也”。[8]可見，語文不是語言文字、文學(xué)、文章等的簡單融合，語文的“文”是文化的意思。語文是民族文化的載體，對民族文化有著保存、傳承和發(fā)展的作用，語文更是作為學(xué)科化的文化而存在。從此意義上講，語文和文化具有內(nèi)在同一性，兩者都是民族精神、民族情感和民族創(chuàng)造力的結(jié)晶。文化賦予了語文獨(dú)有的育人基礎(chǔ)，作為文化的語文是語文教育教學(xué)具有文化育人功能的前提。

較之語言文化，作為學(xué)科化的語文不再是單純的文化載體，而是具有了發(fā)展人的價值與功能。語文學(xué)科以語言和文字為載體，是開展文化教育最重要的教學(xué)資源。語言和文字屬于符號系統(tǒng)，是文化得以保存、傳遞和發(fā)展的重要手段。符號是人類進(jìn)行創(chuàng)造的媒介，它使人不再局限于對實在的認(rèn)識，而是通過符號實現(xiàn)更高層次的對人類世界的認(rèn)識。符號使人具有不同于動物的超越性，“人與其說是‘理性的動物’，不如說是‘符號的動物’，亦即能利用符號去創(chuàng)造文化的動物”[9]。文化的傳承和發(fā)展依存于符號，而人則以符號為載體進(jìn)行文化的理解、創(chuàng)造，建構(gòu)著新的符號世界。語言符號作為中介將人與文化聯(lián)系起來，在“符號活動”中，文化成為人的所有物，而人成為文化的主體。[10]同時，語言、文字也構(gòu)成著文化，是一種意義和價值體系。語文內(nèi)蘊(yùn)著豐富的文化內(nèi)容，語文教學(xué)相比其他學(xué)科的教學(xué)，更具有文化特性和文化功能。語文教學(xué)就是一種文化活動，是個體文化的生成和創(chuàng)新的過程。

文化是一種通過符號在歷史上代代相傳的意義模式，它將傳承的觀念表現(xiàn)于象征的形式之中，使人與人之間實現(xiàn)相互溝通、延綿傳續(xù)，并發(fā)展出對人生的知識及對生命的態(tài)度。[11]正是文化的本質(zhì)及其對人的發(fā)展價值，決定了語文學(xué)科具有文化育人的功能與使命。換言之，文化搭建起了語文學(xué)科教學(xué)和人的發(fā)展之間的橋梁，也使語文學(xué)科達(dá)成文化育人具有了可能性。從本質(zhì)上來說，語文教學(xué)就是使學(xué)生通過對語言、文字的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，理解和傳承中華文化，在自我的文化建構(gòu)中形成新的文化體驗和文化創(chuàng)造的過程。

二、語文教學(xué)是一種文化實踐活動

文化教育學(xué)流派認(rèn)為，文化是人類活動的基礎(chǔ)，是教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)實踐的方式。語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。而語文作為一門關(guān)于中華民族語言文字學(xué)習(xí)與運(yùn)用的學(xué)科，語言文字發(fā)展演變的悠久歷史和文化積淀使其形成了深厚的文化內(nèi)涵和文化底蘊(yùn)，也孕育了獨(dú)特的人文價值。其課程內(nèi)容不再單純是字詞句等符號知識，而是基于文化并以文化為對象。因此，語文教學(xué)是根植文化“以文化人”的過程，其本質(zhì)在于通過文化實踐活動達(dá)成文化理解，進(jìn)行文化體認(rèn)與文化獲得，最終實現(xiàn)文化自信和文化責(zé)任感的培養(yǎng)。

(一)文化性是語文教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定

語文教學(xué)的文化性是語文教學(xué)活動在思維方式、價值取向、審美情趣、思想情感等方面體現(xiàn)出的文化特質(zhì)，文化性是語文教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定。一方面，語文課程的人文性構(gòu)成了語文教學(xué)具有文化性的課程基礎(chǔ)?！叭宋摹币辉~最早出現(xiàn)于《周易·賁卦》，“人文”與“天文”相對，指禮樂教化，強(qiáng)調(diào)人類制作的禮樂典章制度及其對人的行為的規(guī)范教化作用?！掇o?！分袑ⅰ叭宋摹苯忉尀椤叭祟惿鐣母鞣N文化現(xiàn)象”，蘊(yùn)含著人類和人類文化兩層含義，是人與文化的合稱。語文課程的人文性是指語文課程是文化的載體，具有以文化教化人的價值。通過語文教學(xué)，學(xué)生得以認(rèn)識和理解人類文化，并生成自我的情感體驗和價值判斷，實現(xiàn)人性和文化性的統(tǒng)一。另一方面，語文知識的文化屬性構(gòu)成了語文教學(xué)具有文化性的知識基礎(chǔ)。從根本上來說，語文教學(xué)之所以能夠彰顯文化特質(zhì)，是由語文知識的文化屬性所決定的。從語文知識的本質(zhì)來看，語文知識不僅是一種文化符號，更是文化的重要載體。語文知識負(fù)載著文化，內(nèi)蘊(yùn)著人們在語言文字的理解與運(yùn)用過程中的思維方式，生成的有關(guān)自然、社會和人生的思考，表達(dá)出的情感、人生態(tài)度和價值觀。這種思維方式和思考、情感態(tài)度和價值觀是前人文化精神和文化思想的結(jié)晶，構(gòu)成了語文知識文化意義和文化價值的內(nèi)核。如部編版高中語文教材選編的《子路曾皙冉有公西華侍坐》，孔子的四個弟子各言其志，孔子對子路、冉有、公西華“哂之”“嘆之”“惜之”，唯獨(dú)對曾皙的志向“喟然嘆曰：‘吾與點(diǎn)也！’”，正是體現(xiàn)了孔子“禮治”“仁政”“教化”的思想以及儒家文化“內(nèi)圣外王”的核心內(nèi)容。建立學(xué)生個體對語文知識所承載的文化意義和文化價值的理解，才是真正完整的語文學(xué)習(xí)。從知識的產(chǎn)生與發(fā)展角度來看，語文知識具有強(qiáng)烈的文化依存性，是特定的歷史文化背景和個體文化經(jīng)驗的產(chǎn)物。進(jìn)入語文教材的文學(xué)作品是對民族文化、歷史文化、傳統(tǒng)文化和時代文化的個體表達(dá)，是前人在一定的社會背景和文化背景下，在一定的人生經(jīng)歷下的產(chǎn)物，是作者文化生命的刻畫。如生活在盛唐時期的李白，太平盛世孕育了他浪漫主義的詩歌風(fēng)格以及曠達(dá)的人生態(tài)度，“天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來”一展盛唐文人意氣風(fēng)發(fā)、積極進(jìn)取的精神風(fēng)貌；而經(jīng)歷了唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的杜甫，詩歌風(fēng)格沉郁頓挫，反映國破家亡、民不聊生的社會現(xiàn)實，飽含憂國憂民、憂時傷世的思想情感。

(二)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是文化實踐的過程

學(xué)習(xí)是個體發(fā)展的過程，是個體進(jìn)行精神建構(gòu)、實現(xiàn)文化生命成長的過程。從教育的立場來看，學(xué)生在進(jìn)入教育領(lǐng)域前就是具有一定心理特征的人，并且是處在文化中具有文化特質(zhì)的人。這些心理特征和文化特質(zhì)是學(xué)生理解他人、理解自我的“前結(jié)構(gòu)”。文化既是人的生存背景，也是人的發(fā)展的根本條件，作為一切社會關(guān)系總和的人，人在本質(zhì)上是文化中的人或文化人。[12]學(xué)生的語文學(xué)習(xí)不僅僅是語文知識的獲得過程，更是在學(xué)習(xí)語言、文字、文學(xué)、文章等知識的基礎(chǔ)上，通過與他人、與知識的文化交互中，理解、體驗中華文化，獲得文化認(rèn)同感、文化同一性，并最終實現(xiàn)文化創(chuàng)造的實踐過程。

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是文化實踐的過程，體現(xiàn)在語文學(xué)習(xí)是一種交往性文化實踐，它在學(xué)生與文本、與他人的“對話”中產(chǎn)生，其實質(zhì)是文化的理解與表達(dá)。教育從本質(zhì)上來說，是一個人際交往系統(tǒng)，師生在其中是交往的主體，經(jīng)驗是交往的內(nèi)容，語言是交往的主要媒介，促進(jìn)個體的社會化是交往的目的。[13]以此來看學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更是一種文化交往。學(xué)生和“隱形”的作者構(gòu)成了交往的主體，文化經(jīng)驗是交往的內(nèi)容，語言和文本是交往的媒介，而“對話”構(gòu)成了其基礎(chǔ)方式和基本過程。這是因為學(xué)生與文本背后隱藏的作者構(gòu)成了一種交往關(guān)系，“那么作為個體的‘我’，就不能把他者視為客體，形成‘我—它’對立的單主體關(guān)系，而應(yīng)建構(gòu)一種平等的“我—你”雙主體關(guān)系；而只有對話，才能使這種‘我—你’關(guān)系得以確立”[14]。事實上，“對話”構(gòu)成了文化交往性實踐的基礎(chǔ)，只有通過“對話”個體間的文化理解和文化表達(dá)才成為可能。語言或者非語言的溝通交流不過是一種途徑，“對話”的實質(zhì)在于文化的理解與表達(dá)。文本是作者個體文化經(jīng)驗的載體。盡管作者是“隱形”的主體，但學(xué)生與作者間的文化“對話”是一直存在的，這種“對話”內(nèi)隱于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程中，通過文化經(jīng)驗的雙向互動達(dá)成文化理解和表達(dá)。其表現(xiàn)在學(xué)生將自身所具有的生活經(jīng)驗、認(rèn)知方式、思維品質(zhì)等文化特質(zhì)融入當(dāng)前的語文學(xué)習(xí)活動中，形成“前理解”，并以此為基礎(chǔ)與文本負(fù)載的文化特質(zhì)進(jìn)行雙向建構(gòu)。這種“對話”的過程既是學(xué)生與文本作者進(jìn)行文化經(jīng)驗碰撞的過程，也是解讀文本文化內(nèi)涵的過程，同時也是文本文化的創(chuàng)生以及學(xué)生文化生命成長和精神世界建構(gòu)的過程。

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)也是一種體驗性文化實踐，在語文學(xué)習(xí)活動中體認(rèn)民族文化，感受語文知識內(nèi)蘊(yùn)的民族智慧和德行涵養(yǎng)。體驗性文化實踐的基本方式是文化認(rèn)知和文化獲得，即通過學(xué)習(xí)語文知識，參與語文活動，真正地進(jìn)入文化、經(jīng)歷文化，在文化的體驗過程中建立對文化的基本認(rèn)知，進(jìn)而內(nèi)化為個體的文化經(jīng)驗，促進(jìn)自身的文化生命成長。正如夸美紐斯所說，“學(xué)習(xí)文字不能離開它們所代表的事物，因為它們不是分別存在的。它們是兩者并存，一同履行它們的功用的。……我們是在形成人，不是形成鸚鵡”[15]，語文學(xué)習(xí)也不能只是符號的學(xué)習(xí)，對語文知識的解讀離不開語言文字的文化意義。在學(xué)生的語文學(xué)習(xí)中，語言和文字構(gòu)成了基本的文化元素。語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程實質(zhì)上就是學(xué)習(xí)語言文字背后負(fù)載的民族文化的過程，是形成民族文化認(rèn)知和達(dá)成文化獲得的過程。語文知識學(xué)習(xí)的目的在于形成文化認(rèn)知，體驗知識內(nèi)蘊(yùn)的文化價值。以語言文字為媒介，感知民族心理、民族精神和民族智慧。同時，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是以聽說讀寫活動為基本形式的，語文學(xué)習(xí)活動是學(xué)生體驗和獲得文化最直接的方式。聽說讀寫等學(xué)習(xí)活動是一種文化實踐，實踐使語文承載的民族文化與學(xué)生個體文化經(jīng)驗聯(lián)結(jié)起來，從而達(dá)成文化的獲得。

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)還是一種創(chuàng)造性文化實踐，語言的交際表達(dá)、寫作等語文活動都指向了學(xué)生的創(chuàng)造性文化實踐，它們是語文知識的文化內(nèi)涵和學(xué)生個體文化經(jīng)驗相互建構(gòu)的過程，也是新的文化被創(chuàng)造的過程。語文教育具有文化喚醒的功能，語文內(nèi)蘊(yùn)的文化思想、文化精神、文化情感、文化智慧、文化價值觀無時無刻不在深深影響著學(xué)生的身心發(fā)展。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是學(xué)生自我文化教育的過程，能夠喚醒個人的意識，使其具有自動追求理想價值的意志，并有所創(chuàng)造，增加文化的新成分，[16]在文化創(chuàng)造的過程中實現(xiàn)文化自覺，形成文化擔(dān)當(dāng)。相較于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，語文學(xué)科更具有“以文化人”的價值追求和實踐訴求，語文學(xué)習(xí)使學(xué)生從知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕膫鞒姓吲c創(chuàng)造者。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)實踐中，吸收文化營養(yǎng)，進(jìn)行自我的文化建構(gòu)，并形成對文化的自我認(rèn)知、自我定位、自我判斷和自我創(chuàng)造能力，[17]實現(xiàn)文化自覺，生成個體的文化擔(dān)當(dāng)。如《對燭之武退秦師》的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅是在學(xué)習(xí)文言知識，最重要的是從燭之武的外交辭令中反思自身所處的社會現(xiàn)實和國家觀念，從他臨危受命不避險阻，維護(hù)國家安全的愛國行為中生成自身的愛國精神和民族責(zé)任。

三、實現(xiàn)語文教學(xué)文化育人的策略

文化是語文的核心內(nèi)容，語文教學(xué)應(yīng)該是根植文化、關(guān)照和回應(yīng)文化的教學(xué)，文化育人是語文教學(xué)的實踐訴求。從本質(zhì)上來看，文化育人是“發(fā)展學(xué)生的文化理解能力，形成學(xué)生的文化意識、人文情懷和文化實踐素養(yǎng)的教育方式”[18]，這意味著語文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生吸收語文內(nèi)蘊(yùn)的文化思想、文化智慧、文化精神、文化價值觀，加強(qiáng)對中華文化的理解和傳承，提升文化素養(yǎng)。

(一)重建知識觀，由“知識是符號”轉(zhuǎn)向“知識是文化”

觀念是行為的先導(dǎo)。教師的語文知識觀決定了教師在實際教學(xué)中處理語文知識的方式。長期以來，受傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識論的影響，人們往往認(rèn)為知識是一種靜態(tài)的客觀存在，將知識視為確定性的結(jié)果和工具。這種靜態(tài)的知識觀忽略了知識的教育性，漠視了知識的文化屬性。持有這種知識觀的語文教師將語文知識視為一種符號，在教學(xué)中往往將知識當(dāng)作符號、事實進(jìn)行機(jī)械傳遞，用灌輸?shù)姆椒▽⒂嘘P(guān)語言文字的知識強(qiáng)加給學(xué)生記憶，漠視了語文知識的文化負(fù)載。語文知識的文化意義被剝離，從而導(dǎo)致了語文教學(xué)人文價值的結(jié)構(gòu)性沉默。事實上，語文知識不僅是符號存在，更是一種文化存在，是民族文化、歷史文化、傳統(tǒng)文化和時代文化的載體。以部編高中語文教材為例，課文《中國建筑的特征》體現(xiàn)了中華民族的審美文化，《立在地球邊上放號》彰顯了五四時期的民主自由的文化，《師說》凸顯了尊師重道的文化傳統(tǒng)，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》書寫了新時代的科學(xué)探究精神……因此，語文教師不能將語文知識當(dāng)成符號來教，而是要看到知識負(fù)載的文化，在教學(xué)中實現(xiàn)文化的育人價值。從這個角度來說，重建語文學(xué)科課程知識觀，確立“知識是文化”的共識，實現(xiàn)語文知識的文化負(fù)載，是發(fā)揮語文教學(xué)文化育人功能的前提。

(二)注重教學(xué)的發(fā)展性，豐富語文教學(xué)的文化層次

發(fā)展性是文化育人的第一要義。語文教學(xué)要關(guān)注課堂的發(fā)展性，豐富教學(xué)的文化層次，實現(xiàn)學(xué)生的文化吸收、文化意識生成、思維發(fā)展和人格健全。豐富語文教學(xué)的文化層次，即不僅僅把語文知識“作為符號、事實和結(jié)果來教，而是把知識作為文化來學(xué)習(xí)”[19]，使語文課程的人文性和語文知識的文化屬性得到應(yīng)有表達(dá)。一是進(jìn)行語文知識文化背景的教學(xué)。語文知識文化背景的教學(xué)是指在語文教學(xué)的過程中回應(yīng)語文知識依存的文化背景、歷史背景、社會背景，讓學(xué)生進(jìn)行語文知識文化背景的學(xué)習(xí)。教師要將語言文字的歷史文化演變，文學(xué)文本產(chǎn)生的文化背景、時代背景，作者的生平等引入教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化理解。忽視了語文知識的歷史文化背景依存，那學(xué)生的語文學(xué)習(xí)只能是浮于語言文字表面的淺層學(xué)習(xí)，是無意義的機(jī)械學(xué)習(xí)。二是進(jìn)行文化思維方式的教學(xué)。語言文字是思維的外殼，語文教學(xué)要深入挖掘語文知識形成過程中的邏輯思維，幫助學(xué)生理解前人思考問題的過程。如文言文的教學(xué)中，教師往往將教學(xué)重點(diǎn)放在文言字詞句的翻譯上，忽略了文章的行文邏輯和思維表達(dá)方式，而這些正是文化的體現(xiàn)。教師在教學(xué)過程中只有充分關(guān)注到語文知識背后內(nèi)蘊(yùn)的思維邏輯，引導(dǎo)學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)來獲得文化滋養(yǎng)，才能真正實現(xiàn)“轉(zhuǎn)知為智”，實現(xiàn)文化促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的作用。三是進(jìn)行文化價值觀的教學(xué)。價值觀是語文的內(nèi)核，文化價值觀教學(xué)強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)的價值觀導(dǎo)向作用，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生理解語文內(nèi)蘊(yùn)的文化精神，形成價值認(rèn)同。

(三)走向生活化的語文

語文教學(xué)是文化的教學(xué)，文化來源于生活，語文教學(xué)應(yīng)該超越“語文”實現(xiàn)生活化。傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)以教材為中心，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)局限在語文學(xué)科的狹小圈子中，缺乏外部的文化熏陶、文化浸潤，語文教學(xué)的文化育人效果不明顯。實現(xiàn)語文教學(xué)的文化育人訴求，要求建立語文與生活的聯(lián)結(jié)，使生活走進(jìn)語文，使生活中的廣闊文化進(jìn)入學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。陶行知先生認(rèn)為“生活即教育”，教育不能脫離生活而進(jìn)行。語文教學(xué)也同樣如此，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)不是孤立的，而是建立在生活體驗基礎(chǔ)之上，生活為語文教學(xué)提供了豐厚的文化資源。因此，實現(xiàn)文化育人必須打破課堂化的語文教學(xué)模式，建立語文與生活的聯(lián)結(jié)。通過生活的廣闊天地使學(xué)生“身臨其境”，真正進(jìn)入文化，達(dá)成對語文內(nèi)蘊(yùn)的文化的理解與體驗。學(xué)習(xí)古詩詞、文言文，強(qiáng)調(diào)歷史文化背景的引導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境的重要性。那么，怎樣才能真正發(fā)揮背景、情境的價值呢？答案就是從生活中尋找文化素材。古代文人所處的時代背景對學(xué)生而言，遙遠(yuǎn)又陌生，僅僅通過文字資料傳遞的方式，很難實現(xiàn)這種跨時空的文化理解，而生活則給語文教學(xué)提供了實踐素材。如組織學(xué)生進(jìn)行研學(xué)旅行，考察古詩詞中的名勝古跡，尋歷史變遷，通過親身經(jīng)歷而達(dá)成文化體認(rèn)。對于近現(xiàn)代和當(dāng)代文學(xué)作品的教學(xué)，也不應(yīng)該局限于了解名人故事，更多的是在生活中找尋故事的文化蹤跡，將學(xué)生的文化經(jīng)驗與作者的文化經(jīng)歷聯(lián)結(jié)起來，通過切身體驗來產(chǎn)生文化共鳴?？傊?，語文教學(xué)離不開生活，生活是語文教學(xué)文化育人的天然場所。語文的生活化，使文化浸潤生命、浸潤心靈，使學(xué)生達(dá)成文化的自在與自為。