文∣梁巧華

一、戲劇教學(xué)法的基本概念

戲劇起源于古希臘時期，最初為一種純藝術(shù)的表現(xiàn)形式。受盧梭、杜威等人教育思想的影響，許多西方教育工作者將戲劇這種藝術(shù)形式融于普通教育之中，教育戲劇得以最終確立。[1]戲劇教學(xué)法(Drama in Education)，通常也譯作“戲劇教育”或“教育戲劇”，其“作為一種即興式、反省式、問題化式的培育學(xué)生自主性和創(chuàng)新性的全新教育方式”[2]，是當(dāng)前導(dǎo)向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展與教師專業(yè)成長的一種重要教學(xué)方式。

結(jié)合前人研究與實踐需求，本文對“戲劇教學(xué)法”做如下定義。一是在分類上“戲劇教學(xué)法”從屬于應(yīng)用戲劇的大范疇，與以表演為主要目的的舞臺戲劇及其對應(yīng)的專業(yè)戲劇教育相區(qū)別；二是從應(yīng)用的場景而言，戲劇教學(xué)法主要是以中小學(xué)、幼兒園教育教學(xué)活動為主要應(yīng)用場景?；谶@一認(rèn)識，“戲劇教學(xué)法”相較于直譯的“教育戲劇”，能更準(zhǔn)確地揭示出學(xué)校場域中戲劇與教育的關(guān)系。基于上述理解，本文采用馬利文關(guān)于戲劇教學(xué)法的定義，即戲劇教學(xué)法是通過設(shè)計和規(guī)劃的戲劇程序，由教師在課程中以戲劇或劇場的技巧，建立群體參與的互動關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)創(chuàng)造力潛能與合作精神，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和教師的教學(xué)效果。教師以戲劇的手段融入課堂教學(xué)，學(xué)生參與即興表演，教師也即興反應(yīng)，是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式。[3]

二、戲劇教學(xué)法對教師專業(yè)能力發(fā)展的作用

戲劇教學(xué)法相較于傳統(tǒng)的講授法，給教師的專業(yè)能力帶來了全新挑戰(zhàn)，包括如何給學(xué)生營造更多的體驗與感悟的機會、如何調(diào)動學(xué)習(xí)動機、如何激發(fā)課堂中學(xué)生的參與性、如何正確認(rèn)識與引導(dǎo)學(xué)生在課堂中的“表演”等。然而，也正是在這種挑戰(zhàn)與應(yīng)對、守正與創(chuàng)新的過程中，教師的專業(yè)能力得以不斷發(fā)展。

(一)提升教師實施情感教育的能力

教育關(guān)乎人的發(fā)展，而情感價值觀的培育則是教育的重中之重。然而，情感作為一種主體性的感受，其所內(nèi)蘊的抽象性使之難以在實踐中具體操作與測評。有研究者提出，主體體驗是有效落實情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的切入口。[4]而戲劇教學(xué)法對體驗的關(guān)注，給教師進行情感教育提供了具體的路徑與策略。如20世紀(jì)30年代興起的過程式教育戲劇，其重點討論了參與者的戲劇活動體驗對個體發(fā)展的促進作用。塞西蘿·奧尼爾認(rèn)為過程性戲劇模式不以演出為目的，注重戲劇活動中參與者的體驗與探索。蓋文·博爾頓在《邁向教育戲劇理論》中也提出教育戲劇應(yīng)該由戲劇性扮演延伸至戲劇情景下的思考性學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)應(yīng)該從學(xué)生的內(nèi)在感覺、情緒和認(rèn)知出發(fā)，與外在表現(xiàn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合，其實質(zhì)是一種問題解決式的學(xué)習(xí)模式。[5]

在運用戲劇教學(xué)法的過程中，教師需要對視覺、聽覺、觸覺等感覺通道，個人情感體驗，價值思考與判斷等方面給予前所未有的重視，并對教學(xué)進行細(xì)致的設(shè)計，以期增添學(xué)生主體體驗的機會。如通過運用“思路追蹤”“良心胡同”“坐針氈”等一系列方法，突破傳統(tǒng)講授式教學(xué)中學(xué)生主體體驗不足的局限。彰顯學(xué)生主體性的教學(xué)理念以及相應(yīng)教學(xué)方法的應(yīng)用，對教師而言也是一種重要的教學(xué)體驗。這種體驗也在改變著教師的教育觀念，促進教師對學(xué)生情感目標(biāo)落實的理解。相比講授式教學(xué)，在戲劇教學(xué)活動中學(xué)生在個人情感體驗、價值判斷等方面有更為深入與豐富的感受與表達(dá)，這使得教師能更為真實地觸及學(xué)生的情感態(tài)度，從而助力教師對學(xué)生進行有效引導(dǎo)。

(二)提升教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的能力

學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機是教師的一項重要專業(yè)能力。戲劇教學(xué)法在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機上主要表現(xiàn)在兩個層面：一是提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的興趣與參與程度；二是促進課堂深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與課堂參與度的提升方面，參與戲劇教學(xué)法培訓(xùn)的教師主要通過以下兩種方式達(dá)成目標(biāo)：一是通過戲劇熱身小游戲，提高學(xué)生的興趣及專注程度，活躍課堂氣氛；二是通過定格、思路追蹤、巡回戲劇等戲劇形式將教學(xué)內(nèi)容中的重點放大、放慢，從而為學(xué)生提供沖突更大、趣味更強的活動體驗與互動機會，讓學(xué)生更樂于參與。在促進課堂深度學(xué)習(xí)方面，根據(jù)深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，深度學(xué)習(xí)更加重視學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)、習(xí)作學(xué)習(xí)與深度反思，從而以此區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)。而戲劇教學(xué)法通過“墻上角色”“定格”等情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)策略，“思路追蹤”“良心巷”等反思活動的教學(xué)策略，有助于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

整體而言，戲劇教學(xué)法的運用促進了教師的教學(xué)方式從灌輸式走向建構(gòu)式，不斷彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與創(chuàng)新性，激發(fā)學(xué)生參與的興趣，引導(dǎo)學(xué)生對問題進行深度探究，進而實現(xiàn)課堂教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。如過程戲劇的教學(xué)模式包含深度學(xué)習(xí)的“情境”“交互”“體驗”“反思”四大要素，有效地促進了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與學(xué)生素養(yǎng)的生成。

(三)深化教師對教學(xué)價值的理解水平

葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)價值觀》中指出，在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中，大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關(guān)注到學(xué)生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點綴。在教學(xué)實踐中，教師常急于將知識點、考點講清楚，急于達(dá)成知識方面的教學(xué)目標(biāo)，而忽略了其他目標(biāo)的實現(xiàn)。參與了戲劇教學(xué)法的教師，在實踐中慢慢出現(xiàn)了變化，這種變化可以集中體現(xiàn)為一個“慢”字。他們能夠相對放慢對知識目標(biāo)的推進，愿意慢下來讓學(xué)生深度參與教學(xué)情境中去，慢下來讓學(xué)生將個人的情感、經(jīng)驗、想法注入教學(xué)活動當(dāng)中，慢下來讓學(xué)生邊感受邊思考，慢下來以便聆聽不同的聲音。

葉瀾教授認(rèn)為，教師不僅要把學(xué)生看作“對象”“主體”，還要看作是教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)興趣，積極性，注意力，學(xué)習(xí)方法，思維方式，合作能力與質(zhì)量，發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學(xué)過程中的生成性資源。[6]對于這一資源的運用，需要教師對師生關(guān)系持有一種更開放、平等的心態(tài)，需要對不同的觀點與答案持有開放的態(tài)度，讓每一個學(xué)生都能感受到被尊重、被認(rèn)可。這種多元而開放的教學(xué)，能讓學(xué)生擺脫“標(biāo)準(zhǔn)答案”的限定，實現(xiàn)真正的獨立思考，進而成為學(xué)習(xí)的主人。在這一過程中，教師也能真正成為教學(xué)的引導(dǎo)者與組織者，使教學(xué)過程呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生特質(zhì)。

通過戲劇教學(xué)法的應(yīng)用，教師在具體的教學(xué)設(shè)計與實踐中，將葉瀾教授所倡導(dǎo)的“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)價值觀與過程觀逐步滲透到日常教學(xué)之中。實踐發(fā)現(xiàn)，在運用戲劇教學(xué)法之后，大部分教師都感受到師生關(guān)系更為融洽，師生互動更為理想，由此教師也獲得了更為積極的職業(yè)情感體驗。

三、戲劇教學(xué)法作用于教師專業(yè)能力發(fā)展的條件

為促進戲劇教學(xué)法更好地作用于教師專業(yè)能力發(fā)展，首先需要深化教師對戲劇教學(xué)法的認(rèn)識；其次是戲劇教學(xué)法的推進要遵循循序漸進的原則；最后要組建跨學(xué)科的教研共同體來保障戲劇教學(xué)法的價值實現(xiàn)。

(一)前提：深化教師對戲劇教學(xué)法的認(rèn)識

戲劇教學(xué)法作為課堂教學(xué)的一種理念與方法，首先需要服務(wù)于師生的教學(xué)。因此，教師在學(xué)習(xí)和運用戲劇教學(xué)法的過程中，需要不斷重申戲劇教學(xué)法運用的主陣地是講臺，而不是舞臺。戲劇教學(xué)法在中小學(xué)教學(xué)中的運用重點是提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的動機水平，豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的形式，拓寬學(xué)生思考問題的角度，加深學(xué)生思考問題的深度，從而以戲劇教學(xué)豐盈學(xué)生的情感價值、增強學(xué)習(xí)的體驗性、培育學(xué)習(xí)的高階思維。在這個意義上，戲劇教學(xué)法顯然不是單純的“表演”，不是為了追求課堂的“熱鬧”，而是旨在深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與核心素養(yǎng)的生成。應(yīng)該說，對戲劇教學(xué)法的理性認(rèn)識，是戲劇教學(xué)法有效作用于教師專業(yè)能力發(fā)展的重要前提。

(二)過程：戲劇教學(xué)法的推進要循序漸進

教師專業(yè)能力的發(fā)展是一種過程，其實質(zhì)是教師教學(xué)新經(jīng)驗的生成與舊有經(jīng)驗的改造過程?；趹騽〗虒W(xué)法的教師專業(yè)發(fā)展要給予教師相應(yīng)的成長過程。因此，為激發(fā)教師探索與使用戲劇教學(xué)法的意愿。首先，我們需要認(rèn)識到戲劇教學(xué)法不僅作為一種具體的方法能指導(dǎo)教師開展教學(xué)，也可以作為一種方法論引導(dǎo)教師反思。換言之，戲劇教學(xué)法并非是單一的技術(shù)形態(tài)，而應(yīng)該是形式多樣的教學(xué)方式，教師應(yīng)該基于自己的“前見”，深化對戲劇教學(xué)法的理解，研制出適合學(xué)校文化、學(xué)生需要以及自我習(xí)慣的“技術(shù)”。其次，在方法的實踐過程中，戲劇教學(xué)法也可以基于教師個體情況，從單一到多元逐級發(fā)展。如可以通過熱身小游戲，提升學(xué)生注意力的集中程度；從學(xué)科教學(xué)中的單一環(huán)節(jié)應(yīng)用到學(xué)科教學(xué)中的單元整體；從促進學(xué)生愿意開口表達(dá)到促進學(xué)生深度思考；從知識性問題的學(xué)習(xí)與思考到情感價值觀的培育與踐行等。

(三)保障：組建跨學(xué)科的教研共同體

戲劇教學(xué)法本身受戲劇綜合性的影響，需要調(diào)動視覺、空間、色彩、聲音、觸覺、動作等多種元素，由此以情境的真實性來提升學(xué)生體驗。相較于傳統(tǒng)的講授法，戲劇教學(xué)法對教師綜合能力提出了更高的要求。因此，組建一個跨學(xué)科、跨學(xué)段的教研共同體是彰顯戲劇教學(xué)法價值的重要保障。不同工作背景的教師在完成共同的工作任務(wù)時，共享著

各自的學(xué)科背景和學(xué)段背景的特點，為共同體提供多元的問題分析視角與分析手段。這一經(jīng)歷也將促進教師“五育”融合、學(xué)科統(tǒng)整等觀念的形成，而這些觀念的形成，既是戲劇教學(xué)法得以真正實現(xiàn)的有力印證，也是教師專業(yè)能力發(fā)展的重要內(nèi)容。