【摘要】如今,各類環(huán)境問題層出不窮,保護(hù)生態(tài)環(huán)境已成為一個(gè)世界性、長久性的重大課題。幼兒園作為奠基人類終身發(fā)展和健康成長的重要場(chǎng)所,也要擔(dān)負(fù)起幼兒生態(tài)環(huán)境啟蒙教育的重任。文章在借鑒前人相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上,結(jié)合大班幼兒年齡特點(diǎn)及認(rèn)知規(guī)律,以馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)理論為引領(lǐng),闡述、重構(gòu)了幼兒與自然環(huán)境的關(guān)系,以實(shí)現(xiàn)人與自然雙向“共生”的生態(tài)啟蒙教育研究。
【關(guān)鍵詞】對(duì)話哲學(xué);幼兒園大班;生態(tài)啟蒙教育
作者簡(jiǎn)介:朱星然(1993—),女,江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)翡翠幼兒園。
馬丁·布伯是德國著名的存在主義哲學(xué)家,他的一生致力于對(duì)話哲學(xué)的相關(guān)研究。從存在主義和對(duì)話哲學(xué)的角度出發(fā),可以發(fā)現(xiàn)馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)學(xué)說對(duì)當(dāng)代哲學(xué)和心理學(xué)都進(jìn)行了獨(dú)特的思考、探索與回答。只有以全新的視角去重構(gòu)人與人、人與自然之間的關(guān)系,才能更好地理解馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)思想。而在創(chuàng)造性極強(qiáng)的教育工作中融入這一思想,能更有針對(duì)性地引導(dǎo)教師實(shí)施學(xué)前階段生態(tài)環(huán)境啟蒙教育[1]。
一、國內(nèi)幼兒園生態(tài)啟蒙教育現(xiàn)狀
幼兒園生態(tài)啟蒙教育是伴隨著時(shí)代的發(fā)展、科技的進(jìn)步,以及教育對(duì)世界長遠(yuǎn)發(fā)展的要求而興起的。然而,不少研究者發(fā)現(xiàn)國內(nèi)的幼兒園生態(tài)啟蒙教育在較長時(shí)間的實(shí)施過程中存在著或多或少的問題,實(shí)施結(jié)果也體現(xiàn)了諸多的弊端。學(xué)者李改經(jīng)走訪調(diào)查后提出:“幼兒園生態(tài)文明教育與日常教育教學(xué)契合度較低,導(dǎo)致出現(xiàn)了節(jié)日化、形式化和表面化的現(xiàn)象,或僅逢相關(guān)環(huán)保節(jié)日組織開展一些教育活動(dòng);大多數(shù)教師由于自身認(rèn)知定位不一,并未弄清明確的概念,將生態(tài)文明教育簡(jiǎn)單等同于知識(shí)教育,并未形成有效的方法策略?!睂W(xué)者彭蝶飛等人在系統(tǒng)調(diào)查幼兒園生態(tài)環(huán)境教學(xué)組織實(shí)施途徑的過程中,深入了解了幼兒園生態(tài)環(huán)境教育資源的開發(fā)與利用現(xiàn)狀,總結(jié)出以下問題:教師對(duì)生態(tài)教育內(nèi)容的理解差異較大,定位不明晰,內(nèi)容選擇上也有較大局限性;在教學(xué)中,探究式教學(xué)、參與式教學(xué)運(yùn)用較少,并未注重幼兒參與的主體性;在材料準(zhǔn)備環(huán)節(jié)存在較大困難。
由此可見,國內(nèi)的幼兒園生態(tài)啟蒙教育尚在起步階段,且多流于形式、流于表面;教師對(duì)于生態(tài)啟蒙教育的認(rèn)識(shí)和實(shí)施缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo),目標(biāo)定位差異較大、手段貧乏;教育觀念較為落后、缺乏更新等?,F(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)教育提出了更高的要求,因此,實(shí)施科學(xué)有效的幼兒園生態(tài)啟蒙教育勢(shì)在必行。
二、馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)內(nèi)容淺析
(一)對(duì)話哲學(xué)的基本含義
國外對(duì)于對(duì)話哲學(xué)的研究主要體現(xiàn)在心理學(xué)與哲學(xué)領(lǐng)域?qū)Α段液湍恪返难芯可稀!段液湍恪肥邱R丁·布伯的代表作,是他成就的精華所在,它重點(diǎn)研究一切關(guān)系中“人與人之間的關(guān)系”,重視交互性?!拔摇恪睂?duì)話的實(shí)質(zhì)是一種精神上的相遇關(guān)系,指人與人相互走近,彼此真正地經(jīng)歷同一件事或擁有共同的體驗(yàn)。
(二)對(duì)話哲學(xué)在生態(tài)教育學(xué)中的指導(dǎo)作用
跳脫出人文主義的思想來看,馬丁·布伯的對(duì)話理論不僅僅局限于人與人的關(guān)系中,在生態(tài)教育學(xué)領(lǐng)域運(yùn)用這一理論也是可行的,且打開了一種全新的思路。以當(dāng)下國內(nèi)外十分關(guān)注的生態(tài)環(huán)境問題為例:一些人把地球上的生態(tài)資源當(dāng)作源源不斷的能量加以利用,一條河、一棵樹、一朵花都被當(dāng)作可以獲取利益的對(duì)象,人與自然的這種“我—它”關(guān)系,導(dǎo)致人對(duì)自然的利用過度,自然在人類的利用中不堪重負(fù)。而當(dāng)我們換一種思路,從馬丁·布伯的“我—你”關(guān)系來看時(shí),人與自然是平等共生的,人既不是環(huán)境的主人,也不是地球上的主體。人與自然之間的關(guān)系不應(yīng)是駕馭或從屬,而應(yīng)是雙主體關(guān)系,是相互依賴、和諧共生的[2]。
三、對(duì)話哲學(xué)理論指導(dǎo)下的幼兒園大班生態(tài)啟蒙教育
依據(jù)馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)這一理論,我們可以用一種全新的視角重新審視人與自然的關(guān)系,同時(shí)嘗試將這一理論運(yùn)用在對(duì)大班幼兒的生態(tài)啟蒙教育之中。根據(jù)大班幼兒的年齡特點(diǎn)及發(fā)展需求,我們從相遇自然的角度出發(fā),歷經(jīng)“資源開發(fā)—內(nèi)容篩選—整合實(shí)施—回顧反思”等過程,充分發(fā)揮幼兒的主體性,同時(shí)將自然及其中的一切資源提高到與人類同一立場(chǎng)的高度來,注重樹立全新的人文觀念,真正達(dá)到“人與自然和諧共生”的生存狀態(tài)。
(一)資源:一種關(guān)于“相遇”的對(duì)話
“資源”是指一國或一定地區(qū)內(nèi)擁有的物力、財(cái)力、人力等各種物質(zhì)要素的總稱,分為自然資源和社會(huì)資源兩大類?!队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》的總則部分強(qiáng)調(diào)應(yīng)“尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”,并在組織與實(shí)施部分著重指出:幼兒園教育活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)選擇符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要,且貼近幼兒生活和感興趣的事物及問題,鼓勵(lì)幼兒自主學(xué)習(xí)和探索。
由此可見,在開發(fā)、利用幼兒園內(nèi)外生態(tài)教育資源時(shí),幼兒園與教師應(yīng)充分遵循幼兒的年齡特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律,充分認(rèn)識(shí)、判斷、尊重和把握好不同年齡段幼兒的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需要,選擇他們感興趣的、貼近他們生活經(jīng)驗(yàn)的素材和內(nèi)容,讓他們能夠憑借已有的生活經(jīng)驗(yàn)或強(qiáng)烈的求知欲“了解人們生活與自然環(huán)境的密切關(guān)系”,逐漸懂得珍愛自然、保護(hù)環(huán)境,將環(huán)保意識(shí)真正地內(nèi)化于心。
在資源挖掘和開發(fā)的過程中,筆者多次和幼兒一起來到戶外,相遇自然、親近自然。當(dāng)幼兒們與自然相處的時(shí)間變多,他們自然而然就開始對(duì)自然界中的一花一木、一鳥一魚都表現(xiàn)出了濃厚的興趣。不少幼兒紛紛提出如下問題:為什么小草到了春天就變綠了?櫻花和桃花看起來好像,它們有什么區(qū)別?沙子粘了水之后為什么能夠塑形成功?兔子?jì)寢寫研殞氈鬄槭裁春軔叟俣矗抗P者通過梳理幼兒們最感興趣的一些話題,總結(jié)出了他們口中出現(xiàn)頻次最高的“自然朋友”,分別以“植物”“動(dòng)物”“礦產(chǎn)”等主題羅列出來,初步形成了原始的資源綱目。
在尋找、歸納的過程中,教師不能只是簡(jiǎn)單地將“自然資源”搬進(jìn)室內(nèi),陳列在自然角或活動(dòng)室,以一成不變的方式供幼兒觀察和欣賞。而是讓幼兒走進(jìn)自然,讓他們與自然相遇,讓一切資源都“活”起來,以此來有效支持幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)[3]?;趯?duì)話哲學(xué)思想的指導(dǎo)下,教師以指導(dǎo)者的角色與幼兒共同學(xué)習(xí),師幼共同搜尋資源的視閾更加廣泛,避免了生態(tài)啟蒙教育的形式化、表面化。同時(shí),這也促使師幼雙方更加積極地與生態(tài)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng),為生態(tài)啟蒙教育打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
(二)主題:一種關(guān)于“互動(dòng)”的對(duì)話
資源的搜索是形成教育主題必不可少的起步階段。當(dāng)歸納出一定數(shù)量的原始資源綱目后,篩選和整理就成了下一步要做的功課。大班幼兒好奇心強(qiáng)、興趣點(diǎn)較為廣泛,他們滿懷著對(duì)周圍一切的強(qiáng)烈求知欲,在自主觀察、同伴交流、小組討論等過程中會(huì)出現(xiàn)千奇百怪的話題和興趣點(diǎn)。作為教師,要重視幼兒的每一次交流和發(fā)言,及時(shí)對(duì)他們的談話內(nèi)容進(jìn)行記錄,同時(shí)和所有幼兒共同分享本階段大家交談所涉及的相關(guān)內(nèi)容,再一起進(jìn)行羅列和梳理。
在記錄話題頻次的過程中,幼兒們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己或同伴最關(guān)注的話題集中在哪些部分,教師需根據(jù)當(dāng)下季節(jié)和時(shí)機(jī)的現(xiàn)狀,有意識(shí)地進(jìn)行引導(dǎo),使幼兒們聚焦重點(diǎn),有目的地進(jìn)行深入研究。在這樣的狀態(tài)下,一個(gè)個(gè)符合季節(jié)或時(shí)機(jī)的小主題就自然而然地產(chǎn)生了。例如,在草長鶯飛的3月,圍繞幼兒園里各種不同的樹,以及樹葉的不同變化,生成了“樹真好”主題;在連續(xù)多次的玩沙活動(dòng)中,圍繞幼兒對(duì)沙子怎樣塑形的困惑,生成了“奇妙的沙”主題;圍繞自然角中突然到來的客人—小兔子,生成了“你好,小兔子”主題。值得一提的是,每一個(gè)主題的形成都由幼兒所談?wù)摯螖?shù)較多的話題產(chǎn)生,緊扣我們身邊的生態(tài)資源。在這一過程中,幼兒是主題課程的提出者、創(chuàng)造者、共同實(shí)施者,他們通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)和滿足需要,而教師則作為合作者、支持者、引導(dǎo)者共同參與其中,幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn),提供及時(shí)的幫助。在此過程中,幼兒逐漸學(xué)會(huì)自主探索、智慧學(xué)習(xí),從而實(shí)現(xiàn)與生態(tài)資源的有效互動(dòng)。
(三)游戲:一種關(guān)于“共生”的對(duì)話
游戲是兒童最喜愛的一種生活和學(xué)習(xí)方式,也是貫穿他們整個(gè)童年期的內(nèi)容。多項(xiàng)科學(xué)研究表明,游戲?qū)W(xué)齡前兒童的身心發(fā)展有著巨大的影響。它是兒童發(fā)泄情緒、社會(huì)交往、模仿成人的重要方式,也是他們認(rèn)識(shí)客觀世界,建立初步世界觀的有效手段。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確指出:幼兒園要“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”,將幼兒課程的目標(biāo)、內(nèi)容、要求融于各種類型的游戲之中,讓幼兒成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體,充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性,在愉快積極的情緒中學(xué)習(xí)知識(shí)、獲得體驗(yàn)。
基于對(duì)話哲學(xué)的幼兒園大班生態(tài)啟蒙教育,重點(diǎn)依靠游戲的手段,幫助幼兒在主題活動(dòng)情境下進(jìn)行自主的、同伴交互的、師友互動(dòng)的開放式學(xué)習(xí)。例如,在“樹真好”這一主題活動(dòng)中,圍繞幼兒提出的“幼兒園里有多少棵樹?”“分別是哪些種類?”“這棵銀杏樹有多粗?”“香樟樹在生活中有哪些作用?”等問題,教師準(zhǔn)備了紙、筆、背包、放大鏡、麻繩、卷尺、科普?qǐng)D書等多種開放式材料,鼓勵(lì)幼兒在戶外游戲中根據(jù)自己的問題選擇合適的工具輔助研究,從而得出結(jié)論,并在班級(jí)內(nèi)部進(jìn)行分享、交流,實(shí)現(xiàn)信息的互通。在這一漫長的過程中,幼兒的探索學(xué)習(xí)層層推進(jìn),沉浸式地獲得了在教室里很難理解的知識(shí)。更重要的是,他們還有了新的發(fā)現(xiàn)和疑問:連續(xù)下了幾天雨后,樹根旁意外地冒出了一個(gè)個(gè)小蘑菇,這是因?yàn)槭裁茨??由此,幼兒再?duì)“奇特的蘑菇”主題展開觀察和探究。
再比如,在“奇妙的沙”這一主題活動(dòng)中,大班幼兒已有了“沙水混合能塑形”的生活經(jīng)驗(yàn),但是在實(shí)際“做蛋糕”的玩沙游戲中卻發(fā)現(xiàn),有時(shí)候“蛋糕”能做成功,有時(shí)候“蛋糕”卻會(huì)散開。針對(duì)這一發(fā)現(xiàn),他們開始了對(duì)沙水混合比例的研究,通過合作、實(shí)驗(yàn)、記錄,他們逐步發(fā)現(xiàn)并概括出沙子是否能夠塑形成功,不僅與加入的水量有關(guān),還與模具的材質(zhì)有關(guān)。有的幼兒甚至發(fā)現(xiàn),在這當(dāng)中天氣也起到了舉足輕重的作用[4]。
以游戲的形式促使幼兒去主動(dòng)觀察、探索自然界中的資源,既能幫助幼兒擺脫傳統(tǒng)學(xué)習(xí)帶來的壓迫感、束縛感,也能盡可能地支持幼兒獲得符合自己實(shí)際需求的發(fā)展,同時(shí)還能增加活動(dòng)中的輕松和娛樂感。在對(duì)話哲學(xué)理論的引導(dǎo)下,游戲這一手段帶來的真實(shí)體驗(yàn)更加不可或缺,體現(xiàn)了人與自然“共生、共存”的真實(shí)狀態(tài)。
(四)追溯:一種關(guān)于“反思”的對(duì)話
基于對(duì)話哲學(xué)的生態(tài)啟蒙教育實(shí)施路徑經(jīng)歷了從“資源—內(nèi)容—實(shí)施”的過程,對(duì)師幼兩方都起到了積極的影響。然而,主題活動(dòng)的結(jié)束并不意味著教育教學(xué)的結(jié)束,更不意味著我們已達(dá)到了生態(tài)啟蒙教育的最終目標(biāo)。在一個(gè)個(gè)小主題接近尾聲時(shí),教師還需要反過來回溯每一次主題的實(shí)施過程,重新梳理活動(dòng)中幼兒、教師的各自所得,并根據(jù)活動(dòng)開展的實(shí)際情況再次整理、篩選初始的自然資源,形成“大班生態(tài)啟蒙教育資源庫”與“活動(dòng)案例集”,讓一切研究都留有痕跡,以便后續(xù)更加深入地進(jìn)行探索和研究。這是人與生態(tài)環(huán)境的“再對(duì)話”。
結(jié)語
幼兒園生態(tài)啟蒙教育在我國經(jīng)歷了漫長的研究和發(fā)展階段,已具有一定的理論基礎(chǔ)。但是值得注意的是,新時(shí)代背景下的社會(huì)文明發(fā)展進(jìn)程對(duì)我們的教育提出了更高的要求?;隈R丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)理論,由開發(fā)、搜索、利用生態(tài)啟蒙教育資源起步,在篩選、確立幼兒園大班生態(tài)啟蒙教育實(shí)施主題及內(nèi)容的過程中,教師要注重幼兒的主體性,以開放式的空間、娛樂化的手段支持他們探索一切未知,重構(gòu)人與自然環(huán)境的關(guān)系,有效實(shí)現(xiàn)人與生態(tài)環(huán)境的雙向“珍視”與“共生”。
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