郭允雪

（長治學院 外語系,山西 長治046000）

公眾演講是一門既古老又年輕的新興學科，其歷史可以追溯到古希臘時期。國外對公眾演講的教學和研究已經相對成熟，而國內起步較晚。21 世紀初，由Stephen E. Lucas 撰寫的《公眾演講藝術》被引入國內，一些高校陸續(xù)開設《英語演講》課程，各類英語演講大賽也如火如荼地展開。隨著經濟全球化發(fā)展和“一帶一路”的提出，我們國家對具備較高英語交際能力的人才需求越來越多。《英語演講》課是一門集口語、寫作、閱讀和聽力技能為一體，以培養(yǎng)學生英語交際綜合能力為目標的新課型。[1]同時英語演講也是一門講求策略的交際藝術，《英語演講》課可以很好地培養(yǎng)學生的英語交際能力。然而，《英語演講》課在課程設置、教學內容及資源和教學實踐等方面存在諸多問題：教材內容偏多，而課時一再壓縮；大部分課堂時間都用于理論講授，學生缺乏實踐練習機會。這種情況下，本就交際意愿不高的學生更是缺少機會開口交流。

目前，國內對英語演講的研究大多集中在英語演講教學理念和方法、英語演講話語分析、英語演講賽事和英語演講的本土化等方面。[2-3]隨著網絡資源的豐富、科技手段的發(fā)達，許多教師和學者開始研究如何利用網絡促進英語演講課的教學，但多數仍側重于利用網絡視頻（如TED 演講視頻）促進教學，只有較少數的研究涉及使用翻轉課堂或者微課進行英語演講課程教學。而且現有的微課實踐教學多以教師為主體，一定程度上并沒有改變教師傳授知識、學生被動接受知識的現狀；學生的主體性在課堂上并沒有完全發(fā)揮，一定程度上影響學生的英語交際意愿。MacIntyre等人提出語言教學的首要目標是激發(fā)學生的交際意愿，任何不能激發(fā)學生交際意愿的教學活動都是失敗的教學。[4]547

鑒于此，本研究基于“產出導向法”，在《英語演講》課程中實施以為學生為主體的微課實踐教學，以探究是否能夠提高學生的英語交際意愿。

1 文獻綜述

1.1 交際意愿

二語交際意愿是指個體在特定時間點與特定的人使用二語發(fā)起對話的意圖。交際意愿最初是應用于母語的概念，MacIntyre 改進了有關一語交際意愿的路徑模型，并將其應用到二語領域。除了交際焦慮和自我感知的交際能力對交際意愿有直接影響外，他們還發(fā)現學習動機、融入度、學習態(tài)度都可以直接或間接影響交際意愿，進而影響二語的使用頻率。[4]546

在路徑模型基礎上，MacIntyre 等人又提出了金字塔式的二語交際意愿模型。[4]546他們認為二語交際意愿不同于母語交際意愿，不僅僅是一種穩(wěn)定的個性特征，同時還具有情境化的特點，會受到不同情境的影響。該金字塔模型共有六層，前三層變量被認為對交際意愿具有不同情境的影響，包括交際行為即二語的使用、行為意圖和情境先導因素，而情境前因中具體又包括與特定個體交際的愿望和交際自信狀態(tài)；后三層則大多是持續(xù)性的影響，其中第四層為動機傾向，包括人際動機、群體間動機和二語自信心，第五層是情感-認知環(huán)境，具體包含群體間態(tài)度、社會情境和交際能力，最后一層為社會和個體環(huán)境包括群體間氛圍和個體性格。[5]37

由于中西方的文化差異，Wen 和Clement 認為MacIntyre 等人提出的模型不一定適用于中國二語學習者的交際意愿分析。[6]18在MacIntyre 等人的金字塔式模型基礎之上，從儒家思想角度出發(fā)，Wen 和Clement 提出了以中國英語學習者為主體的交際意愿的構建。在此構建中，他們又提出了一個新的概念，交際欲望( Desire to communicate)。[6]25交際欲望與交際意愿不同，交際欲望是一種審慎的選擇或偏好，而交際意愿是指在特定的時刻樂意與特定的人進行交際。在調節(jié)交際欲望與交際意愿的關系中，有一系列重要的變量，具體體現在四個方面，即社會情境、性格因素、動機導向和情感認知。

1.2 產出導向法

“產出導向法”(Production-oriented Approach)是文秋芳教授提出的具有中國特色且符合中國國情的教學理論，該理論致力于解決我國外語教學中“重學輕用”或“重用輕學”的現象。[7]產出導向法的原型是“輸出驅動假設”，2014 年修訂為“輸出驅動—輸入促成假設”。[8]547 經過十多年的發(fā)展，形成了較完善的理論體系和實施途徑。為了驗證產出導向法在教學實踐中的效果，張文娟在大學英語課堂上進行了為期三周的教學實驗。研究結果發(fā)現產出導向法可以激發(fā)學生的學習積極性，可以讓學生更多地投入到任務的產出中。[9]111同時，在教學促成環(huán)節(jié)中，教師的中介角色也降低了學生的焦慮情緒，大大提升了學生的語言使用機會和語言產出質量。這一觀點在張憐俐開展的產出導向法教學實驗中也得到了驗證。張憐俐認為學生在完成各項產出任務過程中獲得的成就感極大地激發(fā)了他們的學習動機和興趣，并提升了他們的團隊合作能力和自主學習能力。[10]

隨著高校教學改革的不斷推進，一些教師嘗試將產出導向法與微課結合。蔡駿和徐潔以產出導向法教學流程的第一階段“驅動”環(huán)節(jié)為基礎，對《英語演講》課程進行了微課設計。[11]莫娜基于產出導向法的“促成”環(huán)節(jié)，設計了有關英語語法知識的微課。[12]不過，這兩個研究都只是理論設計，實踐教學效果如何不得而知。

雖然產出導向法在外語教學中得到了廣泛應用，但對其在《英語演講》課程上的相關研究較少，且有些應用也只局限于其中某一教學環(huán)節(jié)。本研究基于產出導向法，體現全部教學環(huán)節(jié)，對今后的研究具有一定啟示意義。

1.3 基于微課的教學

微課是一種以視頻為主要載體的網絡教學資源，呈現碎片化的學習內容、過程及擴展素材。2012 年和2015 年兩次全國教育信息化工作電視電話會議提出全面推進教育信息化建設的要求，確立教育信息化的戰(zhàn)略地位，鼓勵學校探索網絡化教學新模式。至此，高校英語改革教育開始掀起微課和慕課的建設浪潮。大量實踐和研究表明微課有助于教師轉變教學觀念，豐富課堂教學形式，激發(fā)英語學習者的積極性。[12]微課的特點主要為時間短、內容少、主題突出和針對性強。此外，微課還具有構成“情景化”和“草根研究”的特點，教師和學生在教與學的情景中更易于習得隱性知識和默會知識等高階思維能力，有助于提升教師的課堂教學水平，提高學生學業(yè)水平；而“草根研究”意味著人人可以成為微課的研發(fā)者，不僅教師，學生也可以成為微課的制作者。張一春教授指出，微課制作要從學生的角度出發(fā)，要體現以學生為本的教學思想。[13]

目前，大部分微課都是以教師為制作主體，只在課前發(fā)揮作用，學生的主體地位發(fā)揮有限。本研究打破微課常規(guī)，制作主體由教師變?yōu)閷W生，學生從被動學轉為主動學，可以更加調動學生的積極性，為學生創(chuàng)造更多的機會去開口交際。學生在制作微課過程中，與同伴協同合作能力、溝通能力、分析寫作能力都可以得到一定鍛煉，同時責任感也會增強。而且，在此過程中學生不僅梳理了英語演講相關知識點的理解，而且學以致用，微課的講解其本質就是演講的演繹?？紤]到學生能力和知識儲備有限，需要教師的及時引導和反饋，該研究希望借助產出導向法的三個核心環(huán)節(jié)（驅動、促成、評價），以及輸入與輸出的循環(huán)鏈模式達到真正的學用無縫對接，提高學生的交際意愿。

2 實驗設計

本教學研究持續(xù)16 周，每周2 課時。教學實驗開始之前，所有學生參與完成了英語交際意愿的調查問卷。教學實驗結束之時，學生再次完成了該問卷調查。最后通過配對樣本T 檢驗和教師課堂觀察記錄，分析得出實驗結論。

2.1 實驗對象

本研究的對象為長治學院商務英語專業(yè)和翻譯專業(yè)二年級學生，3 個班級，共計115 人。其中女生102 人，男生13 人。此前，大部分學生沒有接受過系統的英語演講課程或微課培訓。

2.2 實驗工具

本研究使用的問卷為Peng 改編自MacIntyre等人編寫的交際意愿問卷，問卷信度為0.92。[5]42該問卷包含27 個問題，1 至8 題檢測學生在不同情形下說英語的意愿，9 至14 題為不同情形中讀英語的意愿，15 至22 題是不同情況下寫英語的意愿，23 至27 題則是聽方面的意愿。每題有五個選項，從“Almost never willing”到“Almost always willing”。得分越高，代表交際意愿越高。

2.3 實驗過程

實驗前，教師將教材內容劃分成30 個知識點，學生自行分為30 個小組，按照自愿原則以小組為單位選擇一個知識點完成相應微課視頻制作。按照產出導向法的流程，微課的完成分為驅動、促成和評價三個環(huán)節(jié)，教師的主導作用貫穿所有環(huán)節(jié)。實驗持續(xù)16 周，每周2 課時。前兩周，教師主要介紹該課程本學期要完成的教學目標和任務。從第三周開始，每節(jié)課的前半段時間教師用來講授教學重點和難點，后半段時間小組成員展示課下完成的與微課相關的各項任務成果。其它小組根據教師發(fā)放的評價反饋表，針對小組表現給出評價和分數。

2.3.1 驅動環(huán)節(jié)

驅動是指教師通過呈現圍繞產出目標和任務設計的交際場景，激發(fā)學生的學習動力，對任務進行初步嘗試。在此環(huán)節(jié)中，每個小組選取好知識點后，教師會首先給出根據每個知識點設計的交際場景，讓學生初次嘗試完成交際活動，為學生創(chuàng)造“饑餓狀態(tài)”，激發(fā)學生的學習動力。[8]553以“Becoming a confident speaker”知識點為例，教師設定如下交際場景：在北京一家英語出版公司工作幾年后，A 被提拔為市場經理。在公司銷售年度會議上，A 會給銷售人員介紹公司的新書以及如何將書賣給書店。A 非常樂意能有此次機會，但是越臨近演講日子，A 發(fā)現越難控制內心的緊張。因為參與會議的人除了銷售人員，還有公司高層和其他人員。于是A 去找演講經驗豐富的好朋友B 尋求幫助。如果你是B，你會給A什么樣的建議來幫助他克服緊張情緒并為他所用呢？[14]明確問題后，學生初次嘗試完成該交際任務，他們意識到自己在該知識點上有不足，需要更加全面系統的知識體系來輔助完成該交際任務，這時教師再要求他們以小組為單位完成講解該知識點的微課視頻。通過產出微課視頻，學生同時完成了學與用，真正實現學用不分離。

2.3.2 促成環(huán)節(jié)

在促成環(huán)節(jié)中，教師提供相關輸入材料，學生對輸入材料進行選擇性學習，促成任務的產出。微課視頻的產出具有一定復雜性，對沒有任何知識儲備的學生來說還是有一定難度。因此，教師將該產出任務分成了不同的子任務。

子任務一：完成腳本。教師提供與所選知識點相關的微課視頻，小組集體學習討論，完成第一次腳本制作，并填寫腳本制作討論記錄，保留討論過程音頻。上傳所有材料到學習通平臺，課堂上進行展示，小組之間按照教師發(fā)放的評價標準，針對腳本內容和表現給出分數和評語。

子任務二：完善腳本，并完成PPT。教師給出相關知識點講解和文字資料，小組再次討論，針對其它小組給出的評價建議和教師反饋，完善腳本，并根據腳本制作PPT。同時填寫討論記錄，保留討論過程音頻。上傳所有材料到學習通平臺，課堂上進行展示，小組之間按照教師發(fā)放的評價標準，針對PPT 內容設計和表現給出分數和評語。

子任務三：錄制微課視頻。根據收到的同伴評價和教師反饋再次完善腳本、PPT，小組分工合作在規(guī)定期限內完成視頻錄制，并上傳到學習通平臺。

在此環(huán)節(jié)中，所有學生通過制作微課視頻或同伴反饋的形式參與活動，充分體現了學生的主體性。

2.3.3 評價環(huán)節(jié)

評價環(huán)節(jié)則是教師根據學生完成的產出任務給出及時評價或延時評價。該環(huán)節(jié)的目的是為了讓教師了解教學效果，對學生而言則是了解學習成果，從而進一步提升產出質量。[9]109在促成環(huán)節(jié)中，每班每周都有兩個小組進行子任務的產出展示，教師隨機選取其它小組成員針對展示給出評價，隨后教師給出評價。由于疫情原因，該課程提前結課，最終的產出成果只能上傳到學習通平臺，教師在平臺上給出了最終評價。

2.4 數據收集和處理

實驗前后分別發(fā)放問卷115 份，各收回有效問卷98 份，采用IBM SPSS Statistics 23.0 對收集到的前后測數據進行配對樣本T 檢驗。教師每節(jié)課進行課堂觀察，并寫下教學反思。

3 結果與討論

3.1 產出導向法對總體交際意愿的影響

對教學實驗前后的問卷結果進行配對樣本T檢驗，結果顯示試驗前后學生的英語交際意愿有顯著差異。從表1 中可以看出學生的總體英語交際意愿P(=.001)＜.01，說明學生的前測交際意愿和后測交際意愿在 .01 的顯著性水平下存在差異。學生英語交際意愿的前測平均值（=87.469）＜后測平均值（=92.867），這說明經過一學期的教學實驗，學生的英語交際意愿有了一定的提升。

表1 學生英語交際意愿配對樣本T 檢驗結果（N=98）

Wen 和Clement 認為中國學生深受傳統觀念的影響，只有當他們感到舒適時，他們才會覺得自己不會在他人面前有丟臉的風險，并愿意參與到交際中。[6]29在Wen 和Clement 提出的交際意愿構建中，群體內聚力是社會情境層面一個重要的變量。他們指出如果群體受到任務目標的驅動，同時群體內聚力越高，群體間的關系越密切，越有助于學生的課堂參與，并降低了學生的焦慮，從而有助于交際意愿的提高。[6]27而本課程的所有產出任務都是學生以小組為單位進行的，增加了群體間的內聚力，降低了學生的交際焦慮，這些對激發(fā)學生的交際意愿都有一定的促進作用。

社會情境層面的另一個重要變量是教師支持，教師的參與和教師的親近行為在中國的課堂上都有著重要作用。[6]27當學生們意識到教師是和藹可親的、可靠的、并有助于他們獲得資源時，學生會有安全感，會降低焦慮并增加課堂參與。藍國興等人也指出教師和同學的支持和幫助對學生的二語交際安全感有重要影響，當學生感到安全時，更愿意加入語言交際。教師在產出導向法的驅動、促成和評價三個環(huán)節(jié)中一直起著主導作用，不斷地給予學生反饋和支持，可以讓學生獲得充足的安全感；同時借助網絡平臺的師生互動、生生互動，為學生提供了暢所欲言的機會，從而激發(fā)了學生的交際意愿。[15]

Wen 和Clement 指出受到中國文化價值觀的影響，大部分中國學生是具有任務參與傾向的。[6]29當他們使用二語進行任務交際的時候，學生們會用盡全力避免丟臉的情況。因此，當學生參與到任務中時，這一動機導向可能會促進學生進一步參與，不斷提高交際意愿。產出導向法在驅動環(huán)節(jié)中為學生制造“饑餓狀態(tài)”，促使學生內心產生學習的壓力和動力。在促成環(huán)節(jié)，教師為學生提供多種輸入材料，引導學生選擇適合自身水平的輸入材料學習，逐步提升產出能力。[8]藍國興等人認為交際責任感也是提高學生的交際意愿的一個關鍵因素，而話題是培養(yǎng)學生交際責任感的重要途徑。[15]當任務話題是學生感興趣的話題或與自身利益相關時，學生會更愿意加入討論。而本研究的任務話題都是學生以小組為單位經過討論后選擇的，這說明該話題能夠引起他們的興趣，可以激發(fā)他們的責任感，從而進一步提升交際意愿。

3.2 產出導向法對各項意愿的影響

配對樣本T 檢驗的結果顯示，學生在說、讀和聽三個方面的意愿前后測有顯著差異，且后測成績比前測成績高，這說明產出導向法對學生在說、讀和聽三個方面的意愿有一定促進作用。而在寫方面的意愿前后沒有明顯差異（P=.429＞.05），這說明該教學對學生在寫方面的意愿影響有限。

學生以小組為單位完成產出任務，在此過程中需要不斷進行討論，才能達成一致意見，完成任務。在討論中，學生需要開口表達自己的想法，聆聽他人的意見。從學生提交的討論音頻來看，在溝通過程中，部分學生英語中揉雜著中文，而且英語表達有一定的錯誤，但是這并不影響他們的交流，學生對此問題的包容度比較高。在這種比較輕松安全的環(huán)境下，學生的交際焦慮降低，也更愿意與他人交流。在促成教學環(huán)節(jié)中，教師給學生提供相關輸入性材料，學生需要閱讀或觀看相關材料以輔助完成產出任務。以上幾個方面都涉及到聽、說、讀三個技能的使用，也在一定程度上促進了學生在聽、說、讀三個方面的意愿的提高。

在寫的方面意愿沒有明顯提高，原因之一可能是寫的機會較少，學生以小組為單位完成一篇腳本寫作，單獨練習的機會很少；且一部分小組的腳本以課本內容為主，原創(chuàng)部分較少。另一個原因是與聽、說、讀相比，寫對學生的要求更高，對錯誤的包容度也更低。在完成寫的任務時，學生可能會面臨丟臉的風險，因此會盡量避免該情況的發(fā)生。綜上所述，學生在寫方面的意愿沒有明顯改善。

4 結論

英語交際意愿是影響學生習得英語的重要因素，受個人交際情境和社會交際情境兩方面的影響。激發(fā)學生的英語交際意愿應是課堂教學的一個重要教學目標，傳統的教學方法已無法滿足該教學目標的實現。從實驗結果可以看出，通過產出導向法的理論指導，學生完成微課產出任務這一過程中，英語交際意愿有了一定的提高，這說明產出導向法在培養(yǎng)學生的交際意愿方面有一定的促進作用。當然，該研究還存在一定的缺陷，如沒有對照班、研究設計方面也有許多細節(jié)仍待改進，期待在未來的教學實踐中能夠有更全面更科學的考量。