羅生全，張 雪

(西南大學(xué) a.西南民族教育與心理研究中心, b.教育學(xué)部，重慶 400715)

一、引 言

近幾年由國家連續(xù)出臺的勞動教育政策引發(fā)的勞動教育熱，推動了勞動教育理論與實踐的發(fā)展，諸多學(xué)術(shù)成果紛紛涌現(xiàn)。通過文獻(xiàn)梳理與分析，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前勞動教育研究集中于勞動教育的內(nèi)涵、特征、價值取向、發(fā)展軌跡、教育思想與實踐現(xiàn)狀等的探討，已有研究從認(rèn)識論與價值論層面闡明了勞動教育“是什么”與“為什么”，揭示了事實性與價值性的關(guān)系。在充分肯定這些研究成果的同時，我們也要承認(rèn)，事實上方法論問題也不容忽視。前蘇聯(lián)的?！て隆ぐD托夫指出：“忽視方法論和對理論估計不足，皆會把實踐引向死胡同?！盵1]由此，勞動教育有必要在本體論、價值論研究基礎(chǔ)上增加方法論的維度。

如今，如何進(jìn)行勞動教育已經(jīng)成為一個時代命題，反觀當(dāng)前勞動教育理論與實踐現(xiàn)狀，仍然存在諸多問題。就理論而言，從方法論角度研究勞動教育的成果總體較少，且從現(xiàn)有研究來看，學(xué)界多各說各話，較難尋得統(tǒng)一的基礎(chǔ)，以致實踐指導(dǎo)性較弱；就實踐而言，作為實踐場域的學(xué)校不知“如何做”與“做到何種程度”。由此，“為勞動教育尋得對話的前提”以及“如何進(jìn)行勞動教育”便不失為重要課題。理念是對話的前提，勞動教育課程實踐的混亂與人們所秉持的理念不同有關(guān)，明晰勞動教育課程構(gòu)建理念有助于完善教育理論、促進(jìn)教育實踐；而如何進(jìn)行勞動教育關(guān)乎勞動教育實踐邏輯，學(xué)校作為勞動教育的重要場域，課程是勞動教育實踐的邏輯起點(diǎn)，如何構(gòu)建勞動教育課程便成為具體的研究問題?；诖?，闡明勞動教育課程構(gòu)建的價值表征、理念形態(tài)及構(gòu)建策略便有了現(xiàn)實意義。

二、勞動教育課程構(gòu)建的價值表征

勞動教育作為人生第一教育，對人的生存發(fā)展至關(guān)重要。面對當(dāng)前勞動教育的現(xiàn)實問題，勞動教育課程的構(gòu)建是實現(xiàn)勞動教育課程常態(tài)化、制度化和科學(xué)化的有效保證，是實現(xiàn)勞動教育從異化到回歸、從祛魅到超越、從堅守到創(chuàng)新的重要途徑。

(一)異化到回歸：實現(xiàn)勞動教育實踐的新生

馬克思強(qiáng)調(diào)“勞動創(chuàng)造了人，勞動創(chuàng)造了社會”，離開勞動，人將不復(fù)存在。[2]勞動不同于勞動教育，勞動教育是“關(guān)于勞動”的教育和“通過勞動”的教育的有機(jī)統(tǒng)一，是教育內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。[3]作為五育其中的一環(huán)，勞動教育具有以勞樹德、增智、強(qiáng)體、育美等綜合育人價值。隨著相關(guān)政策文件的出臺，勞動教育已獲得明顯改善。然而，新時代勞動教育在發(fā)展過程中仍面臨認(rèn)識與實踐的雙重異化問題，認(rèn)識上體現(xiàn)為對勞動及勞動與教育關(guān)系的認(rèn)識異化，實踐上體現(xiàn)為體力勞動教育中身體的異化與腦力勞動教育中精神的異化。[4]就具體表現(xiàn)來看，過于關(guān)注體力勞動而忽略勞動教育應(yīng)是體力腦力勞動的結(jié)合；過于關(guān)注勞動成果而忽略勞動教育的對象、過程、方式與方法；過于關(guān)注勞動價值而忽略勞動教育的意義皆是勞動教育異化的重要體現(xiàn)。從異化到回歸意味著需要深刻理解勞動本質(zhì)，力求在勞動與教育之間重塑平衡，既不相互割裂，也不避重就輕，綜合實現(xiàn)勞動與教育的優(yōu)勢互補(bǔ)。作為一種常規(guī)的育人渠道，課程是保障教育活動得以開展的途徑，亦是教育價值得以實現(xiàn)的載體。勞動教育課程的精神實質(zhì)就在于實現(xiàn)勞動教育優(yōu)質(zhì)與高效發(fā)展，形成契合學(xué)生實際和時代特征、多維一體的勞動習(xí)慣與態(tài)度，促使理念、知識、技能等方面的深度融合，讓體力勞動和腦力勞動形成二維共進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展和人格健全。[5]勞動教育課程旨在通過綜合運(yùn)用課程要素的系統(tǒng)化設(shè)計，發(fā)揮勞動教育的綜合育人價值，在對課程理念、課程設(shè)計、課程實施、課程評價的全方位、多層次構(gòu)建中消弭認(rèn)識與實踐中的異化成分，促進(jìn)勞動與教育關(guān)系的良性復(fù)歸，實現(xiàn)勞動教育實踐的新生。

(二)祛魅到超越：實現(xiàn)勞動教育意識的喚醒

伴隨著時代的發(fā)展，對人與自然、生存與發(fā)展這一基本關(guān)系的認(rèn)識經(jīng)歷了從“附魅”到“祛魅”再到“返魅”的歷程。[6]“祛魅”(Disenchant)一詞是馬克斯·韋伯宗教哲學(xué)和歷史哲學(xué)的核心概念，意為祛除神秘化，走向理性化。馬克斯·韋伯指出：現(xiàn)代社會區(qū)別于傳統(tǒng)社會的兩大基本特征即世界的祛魅和理性的工具化。[7]作為生存與發(fā)展的重要命題，人們對勞動及勞動教育的認(rèn)識亦經(jīng)歷了“祛魅”的歷程。從早期莫爾“所有具備勞動能力的人，不分男女，都應(yīng)參加體力勞動”到近代洛克提出的“勞動學(xué)校計劃”，盧梭從勞動教育對“自然人”目標(biāo)實現(xiàn)進(jìn)行的高度評價，亞當(dāng)·斯密對“勞動和勞動教育對經(jīng)濟(jì)發(fā)展意義”的論述，裴斯泰洛齊的勞動教育思想與實踐，傅里葉、歐文對“勞動教育在人的成長與社會發(fā)展”的重要認(rèn)識，再到馬克思、恩格斯對“勞動是實現(xiàn)人全面發(fā)展的重要途徑，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是社會主義教育的根本原則”①的科學(xué)認(rèn)識，人們對勞動教育的性質(zhì)、價值及規(guī)律等認(rèn)識日漸明晰，勞動教育的發(fā)展也愈漸理性。馬克思的教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合思想作為我黨始終堅持貫徹的基本教育方針，伴隨黨的成立經(jīng)歷了百年歷程，日益彰顯社會主義制度發(fā)揮勞動教育優(yōu)勢的獨(dú)特價值及馬克思勞動教育思想中國化的實踐價值。

然而，正如每一種事物好像都包含自己的反面一般，由“祛魅”所帶來的理性亦內(nèi)在隱含工具理性與價值理性、形式理性與實質(zhì)理性的矛盾與分裂。當(dāng)日益膨脹的工具理性遮蔽價值理性時，往往會因缺乏正確的引導(dǎo)而給教育乃至社會發(fā)展帶來嚴(yán)重的扭曲。[8]縱觀新中國成立七十余年勞動教育課程的實踐歷程，呈現(xiàn)出從單一追求工具性價值到兼具工具性價值與存在性價值的演變邏輯。如中華人民共和國建國初期到21世紀(jì)初，勞動教育課程始終作為服務(wù)國家工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的重要方式存在，一定程度上忽視了勞動教育“育人”的本體性價值。[9]時至今日，仍需時刻警惕學(xué)校勞動教育實踐過程中工具理性的僭越及其所導(dǎo)致的勞動美學(xué)、勞動意蘊(yùn)的喪失。勞動美學(xué)即研究勞動活動中的審美關(guān)系和美的規(guī)律的科學(xué)，以使勞動活動更具愉悅性與科學(xué)性。[10]由“祛魅”到“超越”意味著實現(xiàn)對“祛魅”的批判性反思，在理性認(rèn)識勞動教育理論與實踐的基礎(chǔ)上平衡好工具理性與價值理性的關(guān)系。面對當(dāng)前勞動教育存在的目的外在化、方法規(guī)訓(xùn)化、途徑去身體化、環(huán)境去自然化等價值危機(jī)[11]，“超越”即是從價值理性的高度重塑勞動教育目標(biāo)、途徑、方法、環(huán)境等諸要素,以實現(xiàn)勞動教育意識的喚醒與勞動教育本體性價值——“育人”價值的復(fù)歸。

(三)堅守到創(chuàng)新：實現(xiàn)勞動教育精神的傳遞

新時代，勞動教育發(fā)展面臨“守”與“變”的難題。明確“守”什么與“變”什么是勞動教育發(fā)展的重要前提，明確“守”與“變”的關(guān)系是勞動教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)。首先，就“守”而言，至少應(yīng)包含如下三重內(nèi)涵。其一，堅守馬克思教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的重要指導(dǎo)思想。馬克思明確指出“生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[12]。我國自中華人民共和國建國以來始終堅持教勞結(jié)合的基本主張，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合作為鮮明主線，始終貫穿于新中國成立后各個時期黨的教育方針，指引與培養(yǎng)一代又一代的社會主義建設(shè)者與接班人。[13]其二，堅守勞動教育教學(xué)發(fā)展的客觀規(guī)律，堅持傳授勞動知識、技能與傳遞勞動情感、態(tài)度、價值觀的統(tǒng)一，堅持勞動教育直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的統(tǒng)一，堅持勞動教育教師主導(dǎo)與學(xué)生主體地位的統(tǒng)一等。其三，堅守中華民族歷史悠久的勞動教育精神文化傳統(tǒng)。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是國家與民族發(fā)展的精神命脈。我國自古以來形成了豐富的勞動教育精神文化遺產(chǎn)，如《詩經(jīng)》中記載了大量勞動生活的場景，以表達(dá)對勞動的熱愛與贊美之情，《觀刈麥》《江上漁者》等表達(dá)了勞動創(chuàng)造價值的思想，《憫農(nóng)》《插秧歌》《四時田園雜興》等表達(dá)了勞動艱辛，尊重勞動者與珍惜勞動成果的思想，這些都是勞動教育發(fā)展過程中的寶貴文化財富。其次，就“變”而言，至少應(yīng)包含如下四重內(nèi)涵。其一，勞動教育課程目標(biāo)的創(chuàng)新。隨著時代發(fā)展，勞動教育課程肩負(fù)著“育時代新人”之重任。勞動教育課程是連接青少年與其未來生活、職業(yè)的紐帶，承載著勞動教育擔(dān)負(fù)的社會使命。[14]傳承勞動精神與文化，促進(jìn)學(xué)生形成正確的勞動價值觀與勞動品質(zhì)，使之成為能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人是勞動教育課程的歸宿。其二，勞動教育課程內(nèi)容的創(chuàng)新。面對信息技術(shù)的飛速發(fā)展，新興勞動形態(tài)層出不窮，這些皆對勞動教育課程內(nèi)容提出了重要挑戰(zhàn)。如何持續(xù)更新勞動教育課程內(nèi)容，以適應(yīng)時代發(fā)展之需，成為亟待解決的問題。其三，勞動教育教學(xué)方法與模式的創(chuàng)新。隨著智慧教育、智慧教學(xué)、智慧教室等的深入發(fā)展，如何借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)實現(xiàn)教學(xué)方法與教學(xué)模式的創(chuàng)新是時代發(fā)展的趨勢，也是勞動教育發(fā)展需思考的重要方向。其四，勞動教育課程評價的創(chuàng)新。隨著教育目標(biāo)從雙基到綜合素質(zhì)再到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，勞動教育課程評價需落實在評價主體、內(nèi)容、方法、目的及標(biāo)準(zhǔn)等方面的創(chuàng)新，以實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。最后，就“守”與“變”的關(guān)系來看，“堅守”是“創(chuàng)新”的基礎(chǔ)、根脈，“創(chuàng)新”是“堅守”的動力、保障。由“堅守”到“創(chuàng)新”是既扎根于歷史深度的勞動教育思想體驗與挖掘的過程，又立足于時代脈搏的勞動教育文化反思與創(chuàng)造的過程。

三、勞動教育課程構(gòu)建的理念形態(tài)

當(dāng)前勞動教育課程實踐的混亂與指導(dǎo)勞動教育課程構(gòu)建的理念不清有關(guān)。帕梅拉·博洛廷·約瑟夫指出：“教育工作者只有澄清自己的課程信念和經(jīng)驗，尋找自己和別人的共同之處，并弄清楚自己真正重視的是什么，才能使教育對話更加深刻和充滿活力?！盵15]理念是人們在實踐基礎(chǔ)上對客觀事物形成的一種理性認(rèn)識，勞動教育課程的構(gòu)建應(yīng)事先探討隱匿于課程背后的理念形態(tài)。

(一)以整體主義為靈魂的勞動教育課程全局觀

整體主義的理論來源可追溯到早期希臘哲學(xué)家赫拉克利特，隨后，亞里士多德、康德、黑格爾和馬克思都從不同角度論述了整體思想。馬克思主義哲學(xué)整體觀是以物質(zhì)范疇為基礎(chǔ)建立起來的，他主張人與自然是一個整體，世界是基于物質(zhì)統(tǒng)一性下的統(tǒng)一體。[16]在整體主義者看來，人是擁有復(fù)雜多樣的豐富性的一種整體。[17]羅恩·米勒將“整體主義”定義為“反對還原主義、實證主義和笛卡爾的自我和世界二元論，強(qiáng)調(diào)所有存在之終極統(tǒng)一、聯(lián)系和內(nèi)在意義的一種世界觀或理論立場”[18]。整體主義逐漸滲透至教育領(lǐng)域，教育家意識到近代以笛卡爾—牛頓力學(xué)為代表的二元對立思想對課程的戕害，遂開始探索基于整體主義的新課程范式。傅敏指出“整體課程范式是對學(xué)科課程范式和經(jīng)驗課程范式的革命，是學(xué)校課程改革實踐不斷探索的產(chǎn)物，是符合課程價值觀本身的發(fā)展趨勢”[19]。整體課程不是一種具體的課程形態(tài)，而是一種課程愿景，即運(yùn)用整體主義思維重新審視課程、教師、學(xué)生以及他們之間的關(guān)系。

整體主義對勞動教育課程的影響即在于用關(guān)系思維、轉(zhuǎn)化思維與靈性思維去理解勞動教育課程，賦予勞動教育課程以嶄新的視角。聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)化與超越是整體主義的三個特征。[20]聯(lián)結(jié)致力于消解課程領(lǐng)域諸種二元對立現(xiàn)象，如勞動教育課程可能存在的勞動與教育關(guān)系的對立、工具性價值與存在性價值的對立、固守與創(chuàng)新的對立，勞動教育課程實施中可能存在的教師與學(xué)生的對立等。除此以外，聯(lián)結(jié)還致力于以關(guān)系思維認(rèn)識課程，在整體主義看來，一切事物都處于關(guān)系中，任何變化或?qū)嵺`都會引起整個模式的重新排列。因此，在課程領(lǐng)域，勞動教育課程內(nèi)部諸要素應(yīng)是緊密關(guān)聯(lián)的，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容到課程評價不應(yīng)是簡單的線性關(guān)系，而應(yīng)是多元交互關(guān)系。轉(zhuǎn)化意味諸事物是彼此交融、彼此嵌入與彼此滲透的，事物間的關(guān)系并非絕對靜止，而應(yīng)在協(xié)商與互動中實現(xiàn)轉(zhuǎn)化和改變。從課程結(jié)構(gòu)而言，勞動教育課程并非勞動教育的唯一承擔(dān)者，學(xué)校課程體系存在的各類課程均可進(jìn)行勞動教育，而勞動教育課程亦可實現(xiàn)德育、美育、體育等其他任務(wù)。與此同時，勞動教育課程并非僅有一種形態(tài)，如雷世平提出必修課程、滲透課程與活動課程[21]，王玲提出必修與選修課程[22]，牛瑞雪提出核心課程、學(xué)科滲透課程、校外延展課程[23]，張應(yīng)強(qiáng)提出專門性課程、滲透性課程與活動性課程等[24]，不同形態(tài)的勞動教育課程是相互滲透且相互轉(zhuǎn)化的。超越意指恢復(fù)人類存在的靈性維度，變革傳統(tǒng)范式對理性的過分沉湎。勞動教育課程應(yīng)關(guān)注人的精神世界，引入情感、身體感受力、直覺、移情、關(guān)愛和同情、聯(lián)結(jié)和靈性的感受力等認(rèn)知方式，還原人的完整性，恢復(fù)課程的超驗品質(zhì)。由此，整體主義對勞動教育課程的影響可謂是全局性的、根本性的和具有變革性的。

(二)以實踐導(dǎo)向為準(zhǔn)則的勞動教育課程本質(zhì)觀

理解實踐導(dǎo)向，便要事先明晰其對立面理論導(dǎo)向。理論導(dǎo)向的勞動教育課程秉持知識中心課程觀，強(qiáng)調(diào)課程的主要功能在于傳遞人類科學(xué)文化知識，有效實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。知識中心課程論強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)中心取向，關(guān)注學(xué)生理論知識的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗的獲取，對實踐要求較弱。以知識中心課程觀進(jìn)行勞動教育課程設(shè)計容易使勞動教育陷入單純的思想道德說教與單一的勞動價值理論學(xué)習(xí)，忽略勞動教育的實踐屬性。從理論導(dǎo)向向?qū)嵺`導(dǎo)向的轉(zhuǎn)向，一定程度上體現(xiàn)知識本位向能力與素養(yǎng)本位的跨越，體現(xiàn)課程價值取向的變革。實踐導(dǎo)向并非以實踐為全部內(nèi)涵，也并非從一個極端過渡至另一個極端，陷入“相對泥潭”，而是強(qiáng)調(diào)回歸生活與現(xiàn)實世界。回歸生活世界是20世紀(jì)西方哲學(xué)的一個重要轉(zhuǎn)向，有著深厚的社會根源與理論基礎(chǔ)。其中馬克思的生活世界理論是勞動教育課程實踐導(dǎo)向的重要理論來源，與胡塞爾、海德格爾等一批西方學(xué)者所追求的“文化生活世界”有所不同。馬克思的生活世界理論著眼于實踐，認(rèn)為生活世界是現(xiàn)實的人的勞動所創(chuàng)造的人化世界，生活世界是基于實踐而產(chǎn)生的。[25]凡是把理論誘入神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決。因為“社會生活在本質(zhì)上是實踐的”[26]?；诖?，勞動教育課程從本質(zhì)來說應(yīng)以實踐導(dǎo)向為準(zhǔn)則，這既源于勞動與實踐的緊密關(guān)系，勞動是實踐活動的一部分，是社會實踐的一種特殊形式，[27]又源于勞動與實踐對現(xiàn)實世界、生活世界的重要意義。

叢立新指出，由“知識”到“經(jīng)驗”是課程實踐和理論的進(jìn)步，課程本質(zhì)即“經(jīng)驗”,關(guān)注了“經(jīng)驗”一詞的名詞與動詞含義，賦予了課程更深刻和更豐富的內(nèi)涵。[28]勞動教育課程作為實踐勞動教育的重要載體，是在學(xué)校教育環(huán)境中旨在提升學(xué)生勞動素養(yǎng)并為學(xué)生選擇的勞動教育經(jīng)驗體系與勞動教育經(jīng)驗過程。無論是作為名詞的勞動經(jīng)驗體系還是動詞的勞動經(jīng)驗過程，都無法脫離與實際生活的聯(lián)系及實踐的本質(zhì)屬性。以實踐導(dǎo)向為準(zhǔn)則的勞動教育課程具有具身性、應(yīng)用性和社會性等特征，具體表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)技能性的課程目標(biāo)，關(guān)注生活化的課程內(nèi)容與注重實踐性的課程結(jié)構(gòu)。具身性關(guān)注學(xué)生身與心的同時在場，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在手腦結(jié)合、知行統(tǒng)一中獲得勞動素養(yǎng)的提升；應(yīng)用性關(guān)注理論與實踐的緊密結(jié)合，運(yùn)用知識技能促進(jìn)問題解決，創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)新問題或制造新工具；社會性關(guān)注教育與生活的緊密聯(lián)系，指向真實的勞動情境，以促進(jìn)學(xué)生更好地理解自我與社會的關(guān)系。技能性目標(biāo)是提升學(xué)生勞動能力、鍛煉勞動思維和激發(fā)勞動創(chuàng)造力的有力途徑，勞動教育除認(rèn)知、情感領(lǐng)域目標(biāo)外，技能領(lǐng)域目標(biāo)同樣重要。生活化課程內(nèi)容是將社會生活納入課程范疇或讓課程走向社會生活，生活化課程內(nèi)容是“活”的課程資源，如勞動模范、普通勞動者、日常勞動場景都是活的課程，學(xué)生可以通過聆聽勞模故事、觀察普通勞動者、走近日常勞動場景獲得對勞動、勞動者價值與意義的情感認(rèn)同。在杜威看來，教育即生活。[29]任何勞動實踐都是在生活中進(jìn)行，任何勞動實踐經(jīng)驗也都是從社會生活的經(jīng)驗中總結(jié)出來的。實踐性課程結(jié)構(gòu)是依據(jù)當(dāng)前課程結(jié)構(gòu)劃分缺乏科學(xué)依據(jù)、模仿與借用為普遍形式以及未考慮勞動教育課程自身特殊性背景下提出的應(yīng)然圖景。綜上所述，以實踐導(dǎo)向為準(zhǔn)則，反映勞動教育課程的本質(zhì)屬性，是勞動教育課程發(fā)展的本質(zhì)需求。

(三)以自主創(chuàng)新為追求的勞動教育課程價值觀

從唯物辯證法來說，發(fā)展的實質(zhì)是事物的前進(jìn)和上升，是新事物的產(chǎn)生和舊事物的消亡。只有創(chuàng)新，才能實現(xiàn)事物發(fā)展。從國家和社會發(fā)展來說，創(chuàng)新是民族進(jìn)步的靈魂，是國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動力。從勞動與創(chuàng)新的關(guān)系來說，勞動是創(chuàng)新的手段與途徑，創(chuàng)新是勞動的理想追求。勞動是物質(zhì)與精神財富的創(chuàng)造過程，只有通過勞動才可以創(chuàng)造新事物。創(chuàng)新是勞動的基本理念。《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)已有豐富經(jīng)驗、技藝的基礎(chǔ)上，嘗試新方法、探索新技能。學(xué)校作為勞動教育的主陣地，課程作為勞動教育的重要載體，自主創(chuàng)新是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在要求，亦是勞動教育永葆活力的重要途徑。創(chuàng)新需要堅持科學(xué)性、借鑒性、實際性與面向未來的原則。科學(xué)性是遵循勞動教育發(fā)展規(guī)律、受教育者勞動價值觀形成發(fā)展特點(diǎn)及規(guī)律，立足于學(xué)生現(xiàn)有勞動水平基礎(chǔ)，運(yùn)用科學(xué)的態(tài)度、精神與方法構(gòu)建符合學(xué)生需要、反映時代特征的勞動教育課程體系；借鑒性是依據(jù)實際積極借鑒典型地區(qū)學(xué)校經(jīng)驗，防止照搬照抄；實際性是依據(jù)實際情況進(jìn)行由淺入深的探索，如結(jié)合勞動教育發(fā)展現(xiàn)狀、學(xué)校教師與學(xué)生勞動水平現(xiàn)狀進(jìn)行實踐；面向未來是勞動教育課程旨在為學(xué)生今后的發(fā)展打下基礎(chǔ)。自主創(chuàng)新是學(xué)校勞動教育課程構(gòu)建的價值追求，是實現(xiàn)以校為本的重要保證。

價值觀，亦稱價值理念，是人們關(guān)于客觀事物價值的觀點(diǎn)與信念，它是在個體社會化過程中逐步形成的，是個體世界觀的重要組成部分。[30]勞動教育課程主體包括校長、教師、學(xué)生等，勞動教育課程價值觀即勞動教育課程主體如何認(rèn)識勞動教育課程以及秉持何種價值理念構(gòu)建勞動教育課程。在一項勞動教育的現(xiàn)狀調(diào)查中，69.6%的教師認(rèn)為開展勞動教育非常有必要，74.7%的教師認(rèn)為勞動教育有利于提升學(xué)生勞動知識與技能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在這項調(diào)查中，通過與部分學(xué)校校長訪談，也發(fā)現(xiàn)學(xué)校管理者普遍認(rèn)同勞動教育價值，并對學(xué)生勞動能力過低的現(xiàn)實表達(dá)了憂慮?！皠趧咏逃P(guān)乎孩子們的成長，通過給孩子提供勞動機(jī)會、讓孩子接受勞動鍛煉，對孩子一生的發(fā)展都有意義。(G4小學(xué)-M校長)”“對現(xiàn)在的孩子來說，勞動教育是很缺乏的。像我們那個年紀(jì)很多活動都是在家庭完成的，包括掃地、擦桌子等，現(xiàn)在家庭教育缺失了，需要在學(xué)校中完成(G2小學(xué)-C校長)。②與此同時，調(diào)查發(fā)現(xiàn)僅有49%的教師表示所在學(xué)校開設(shè)了勞動教育課程，超出一半的學(xué)校并未開設(shè)勞動教育課程。通過對題項為“你希望的勞動課是什么樣的”學(xué)生問卷進(jìn)行整理分析，超出一半的學(xué)生表示他/她希望的勞動課是動手實踐型的，小部分學(xué)生表示他/她希望的勞動課是共同參與型的。在勞動教育課程具體開展方面，較為顯著的問題是勞動教育實踐的經(jīng)驗化：一方面學(xué)校勞動教育多為零散式進(jìn)行，少有總結(jié)；另一方面學(xué)校對勞動教育課程的繼續(xù)推進(jìn)存在困惑，如勞動教育課程目標(biāo)有哪些、如何選擇與組織課程內(nèi)容、如何進(jìn)行課程實施及構(gòu)建課程評價指標(biāo)等。由此可見，勞動教育認(rèn)識與實踐還有較大出入。若想促進(jìn)勞動教育科學(xué)發(fā)展，首先要厘清勞動教育與家庭、學(xué)校和社會的各方職責(zé)；其次是基于地理位置、生活習(xí)俗、學(xué)校辦學(xué)背景、資源條件、發(fā)展戰(zhàn)略、勞動教育基礎(chǔ)，實施以校為本的創(chuàng)新實踐。唯有堅持自主創(chuàng)新理念，勞動教育方能穩(wěn)健發(fā)展。

四、勞動教育課程的系統(tǒng)構(gòu)建

教育研究指向?qū)嵺`，并服務(wù)于實踐。勞動教育課程研究終將回歸至勞動教育課程的具體構(gòu)建上，即回歸到勞動教育課程各環(huán)節(jié)、要素的統(tǒng)籌規(guī)劃上，以此保障學(xué)校課程的生態(tài)秩序與平衡，實現(xiàn)勞動教育課程的科學(xué)化發(fā)展。

(一)由各自孤立走向動態(tài)聯(lián)系的勞動教育課程要素生成

系統(tǒng)論認(rèn)為，整體是由部分構(gòu)成的有機(jī)統(tǒng)一，整體不是各部分的機(jī)械組合或簡單疊加，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的性質(zhì)。勞動教育課程是由課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等諸要素構(gòu)成的有機(jī)整體，各要素緊密相連。然而，反觀目前的勞動教育實踐，可以發(fā)現(xiàn)勞動教育課程的各要素存在被割裂的風(fēng)險。割裂即運(yùn)用機(jī)械靜止的眼光看待勞動教育課程要素、孤立地對各要素進(jìn)行研究，要素內(nèi)部與要素之間充斥著矛盾。從要素內(nèi)部而言，如課程目標(biāo)自身的自相矛盾，在課程目標(biāo)的維度與指標(biāo)劃分中，由于缺乏科學(xué)劃分依據(jù)，導(dǎo)致課程目標(biāo)設(shè)置的不合理，進(jìn)而影響課程整體成效；從要素間關(guān)系而言，要素間彼此各自孤立、各自為政，忽略了“整體”這一核心，使課程領(lǐng)域?qū)嵺`走入艱難處境。

作為落實勞動教育的載體，勞動教育課程無論以何種形態(tài)存在都無法避免對課程要素的涉及，而課程要素的科學(xué)性與合理性深刻影響課程的踐行力。由各自孤立走向動態(tài)聯(lián)系的勞動教育課程要素生成是應(yīng)對中小學(xué)勞動教育課程建設(shè)弊病的有效舉措，亦是勞動教育課程科學(xué)發(fā)展、學(xué)生勞動素養(yǎng)提升的重要保證。新時期應(yīng)構(gòu)建縱橫相接的勞動教育課程目標(biāo)體系。從縱向而言，關(guān)注課程目標(biāo)的學(xué)段差異，體現(xiàn)層次性。如小學(xué)低段要求學(xué)生能夠感受勞動的美好、體悟勞動過程的辛苦、認(rèn)識到勞動需要掌握適當(dāng)?shù)姆椒?、知道人人都要勞動，能夠愛護(hù)珍惜勞動成果；小學(xué)中高段要求學(xué)生能夠感受到自己通過勞動獲得成長，熱愛勞動與勞動者、在勞動過程中體悟艱辛，懂得“一分耕耘，一份收獲”、認(rèn)識到勞動不僅需要掌握適當(dāng)方法，還需要精益求精、體驗到他人勞動的快樂與成就感，認(rèn)識到勞動不僅益于自己，還益于他人。從橫向而言，關(guān)注課程目標(biāo)的領(lǐng)域性，體現(xiàn)全面性。如將勞動教育課程目標(biāo)劃分為認(rèn)知、動作技能與情感三個領(lǐng)域：認(rèn)知層面包括勞動觀念與勞動知識；動作技能層面包括勞動技能與勞動創(chuàng)新；情感層面包括勞動品質(zhì)與勞動情感。新時期應(yīng)構(gòu)建知行統(tǒng)一的勞動教育課程內(nèi)容體系，依據(jù)勞動教育課程目標(biāo)，將課程內(nèi)容劃分為涵養(yǎng)觀念類與實踐活動類兩類課程內(nèi)容：前者以知為核心，以生活化、審美化的課程內(nèi)容為表現(xiàn)形式，重在落實認(rèn)知與情感領(lǐng)域目標(biāo)；后者以行為核心，以日常生活勞動、生產(chǎn)勞動與服務(wù)性勞動為表現(xiàn)形式，重在落實動作技能領(lǐng)域目標(biāo)。[31]與此同時，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)與地域、學(xué)校特色與基礎(chǔ)相結(jié)合，充分融入信息技術(shù)時代相關(guān)要求。勞動教育課程實施應(yīng)充分發(fā)揮實施主體積極性，提升教師課程意識與能力；改善勞動教育課程實施的物質(zhì)與文化環(huán)境；從教學(xué)目的、方式、時間與空間上改善已有實施途徑，從課程形態(tài)上拓寬課程實施途徑。新時期還應(yīng)構(gòu)建要素健全的勞動教育課程評價體系，關(guān)注評價主體的多元性、評價內(nèi)容的全面性、評價方法的過程性與評價結(jié)果的發(fā)展性。

(二)由形態(tài)單一走向形態(tài)多元的勞動教育課程結(jié)構(gòu)共生

學(xué)界對“課程結(jié)構(gòu)”的關(guān)注遠(yuǎn)低于“課程內(nèi)容” “課程載體” “課程實施”和“課程評價”，這不僅與課程結(jié)構(gòu)較穩(wěn)定有關(guān)，也與研究者的研究意識有關(guān)。隨著新一輪課程改革,三級課程理念和綜合實踐活動課程的提出，人們才逐漸轉(zhuǎn)向?qū)Α罢n程結(jié)構(gòu)”的探討。然而就“課程結(jié)構(gòu)”而言，學(xué)界仍未形成統(tǒng)一看法，如牛瑞雪認(rèn)為課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)容與其載體及實施方式的動態(tài)組合樣態(tài)。[32]趙婧認(rèn)為課程結(jié)構(gòu)主要關(guān)注的是精神營養(yǎng)的呈現(xiàn)與供給問題，課程內(nèi)容關(guān)注的是精神營養(yǎng)的構(gòu)成與配比。[33]蔣乃平認(rèn)為課程結(jié)構(gòu)又稱課程原型或課程類型。[34]綜合而言，課程結(jié)構(gòu)具有如下特征：首先，課程結(jié)構(gòu)并非絕對抽象化，而是可感知的，以課程類型、課程載體等為表現(xiàn)形式；其次，課程結(jié)構(gòu)并非絕對孤立化，作為表現(xiàn)形式的課程結(jié)構(gòu)無法與課程內(nèi)容分離；最后，課程結(jié)構(gòu)并非絕對靜止化，隨著時代的發(fā)展，課程結(jié)構(gòu)也會出現(xiàn)一定的變革。本研究認(rèn)為，課程結(jié)構(gòu)反映的是同一歷史階段出現(xiàn)的不同課程形態(tài)，如基礎(chǔ)課程、活動課程、探究課程等，其本質(zhì)都是為實現(xiàn)人的全面發(fā)展服務(wù)。

勞動教育課程作為實施勞動教育的重要載體，其形態(tài)應(yīng)是多樣的。就勞動教育課程而言，2001年基礎(chǔ)教育課程改革將勞動技術(shù)教育作為綜合實踐活動內(nèi)容之一納入必修課程，勞動教育自此以綜合形態(tài)的方式呈現(xiàn)。2015年《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動教育的意見》印發(fā)后，勞動教育課程獨(dú)立性的要求逐漸明確。2020年《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出勞動教育途徑包括學(xué)科專業(yè)滲透，勞動教育與學(xué)科交融的特點(diǎn)使勞動教育課程還包括跨界形態(tài)。③依據(jù)勞動教育課程的存在與組織形式，可以將勞動教育課程結(jié)構(gòu)劃分為獨(dú)立形態(tài)、跨界形態(tài)與綜合形態(tài)三類，三種不同形態(tài)的勞動教育課程綜合作用于勞動教育總目標(biāo)——勞動素養(yǎng)的生成。所謂獨(dú)立形態(tài)的勞動教育課程，從廣義上說是指由國家規(guī)定的，由地方或?qū)W校為主體開發(fā)的包含具體的勞動教育課程目標(biāo)、內(nèi)容、載體、實施方式、評價等要素的必修課程，從狹義上說專指學(xué)校課程計劃中勞動教育這一門獨(dú)立科目。獨(dú)立形態(tài)的勞動教育課程在確保勞動教育獨(dú)立地位、發(fā)揮勞動教育獨(dú)立育人價值方面具有重要作用。所謂跨界形態(tài)的勞動教育課程，是依據(jù)勞動教育學(xué)科交叉特點(diǎn)及教育發(fā)展趨勢而言的。任何學(xué)科教學(xué)的產(chǎn)生都無法離開勞動，任何問題的解決也都無法離開勞動的過程。因此，從本質(zhì)而言，勞動教育無法與其他學(xué)科分離，正如人的頭腦無法與四肢分離一般。從教育發(fā)展趨勢來說，整合已成為時代之趨，不僅教育領(lǐng)域，乃至經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各領(lǐng)域都在倡導(dǎo)跨界整合。勞動教育作為時代興起的新浪潮，無論從自身還是外部因素來說，整合無疑是其重要的出路。所謂綜合形態(tài)的勞動教育課程，是指以綜合實踐活動課程為依托，以校內(nèi)外活動課程為載體的勞動教育課程形式。相較于獨(dú)立形態(tài)與跨界形態(tài)，綜合形態(tài)的勞動教育課程更加關(guān)注勞動教育的實踐屬性。總之，不同形態(tài)的勞動教育課程在實現(xiàn)勞動教育總目標(biāo)上發(fā)揮合力作用，明確勞動教育課程結(jié)構(gòu)有利于推動勞動教育縱深發(fā)展。

(三)由生活匱乏走向回歸生活的勞動教育課程動態(tài)實施

脫離生活世界的勞動教育正以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為名義,實質(zhì)上造成身與心、手與腦的分離的現(xiàn)狀，學(xué)生無法體認(rèn)勞動之于個體、社會、自然的價值，由此，一切關(guān)乎勞動教育所帶來的美好設(shè)想成為了泡影。久而久之，勞動教育必將退化成一種無根的、空心化的教育。[35]教育回歸生活世界源于杜威的經(jīng)驗自然主義哲學(xué)和胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)。杜威以“教育即生活”思想為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為生活是教育之根本，教育活動應(yīng)源于生活、扎根于生活。胡塞爾為解決教育所遭遇的科學(xué)主義困境，主張回歸生活世界—主體經(jīng)驗著的世界。[29]勞動教育作為教育的下屬概念，無論基于教育的共性特征還是勞動教育的個性特征皆強(qiáng)調(diào)與生活世界的關(guān)聯(lián)。從勞動教育獨(dú)特性而言，勞動教育旨在發(fā)揮勞動的育人價值，實現(xiàn)在勞動中教育、通過勞動教育和為了勞動的教育這一任務(wù)。勞動無法脫離生活世界，作為勞動的重要要素——面向真實現(xiàn)象揭示了這一本質(zhì)。回歸生活世界亦是實踐導(dǎo)向賦予勞動教育課程的重要追求。

如何回歸生活世界？首先，需要在勞動教育中架設(shè)人與生活世界的橋梁，而這一橋梁即“勞動”。從勞動所包含的要素手、腦、勞動工具和面向真實現(xiàn)象而言，勞動教育應(yīng)是手腦并用的、對勞動工具使用和創(chuàng)造的以及面向真實世界的。其次，需要探尋勞動教育得以踐行的通道，而這一通道即“課程”。從觀念化的理想課程轉(zhuǎn)化為實際運(yùn)行的課程需要課程實施來實現(xiàn)，課程實施是對勞動教育課程規(guī)劃或方案的具體執(zhí)行過程，具有動態(tài)性、開放性、整體性等特征。縱觀當(dāng)前勞動教育課程實施現(xiàn)狀，去生活化與祛身化(與具身化相對)是其典型體現(xiàn)。走向回歸生活的勞動教育課程實施，從特征而言，應(yīng)是生活化與具身化的，兩者通過“勞動”建立聯(lián)系，勞動內(nèi)容的選擇應(yīng)滿足學(xué)生身心發(fā)展的需要、社會生活的需要及時代變革的需要。至于通過何種方式進(jìn)行,依據(jù)課程形態(tài)，在獨(dú)立課程中可以專題形式對不同類型的勞動活動加以總結(jié)，運(yùn)用直線式或螺旋式的方式加以組織，亦可通過在內(nèi)部整合不同類型的勞動加以呈現(xiàn)：如對生產(chǎn)生活類勞動和服務(wù)類勞動的整合；在跨界形態(tài)課程中可通過不同層次的整合，實現(xiàn)對勞動教育資源的橫向拓展，如依據(jù)整合層級由低至高可以實現(xiàn)與學(xué)科課程的整合、與學(xué)科領(lǐng)域的整合、與社會文化的整合和與人的整合，[36]在具體實施上可以延用概念中心的聚合式教學(xué)或采取主題中心的發(fā)散式教學(xué)；在綜合形態(tài)的課程中可以校內(nèi)外活動課程、研學(xué)課程等形式加以呈現(xiàn)。最后，需要在多元場域中實現(xiàn)勞動教育向生活的復(fù)歸，勞動教育不僅局限于學(xué)校，家庭、社會亦是實踐勞動教育的重要場域。當(dāng)前，勞動教育在學(xué)校被弱化、在家庭被軟化、在社會被淡化的原因不僅是重視不足，權(quán)責(zé)不明亦是重要原因。新時期，勞動教育應(yīng)明晰以學(xué)校為紐帶，充分做到聯(lián)系家庭、社會的重要職責(zé)，將勞動教育課程從空間、時間上向縱深延伸。

(四)由學(xué)用脫離走向?qū)W以致用的勞動教育課程實踐轉(zhuǎn)化

馬克思主義哲學(xué)解釋理論源于實踐，又對實踐具有反作用，實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。從一種完美主義的視角出發(fā)，教育理論與教育實踐處于和諧化一的狀態(tài)——既相互融合、又各自保持優(yōu)勢。然而，現(xiàn)實中兩者常以一對矛盾的姿態(tài)出現(xiàn)。[37]當(dāng)前，勞動教育研究正面臨著理論脫離實踐的風(fēng)險。葉瀾教授依據(jù)抽象程度將理論劃分三個層級：第一級理論能正確地描述實踐本身，雖不能算作嚴(yán)格的理論，但已與實踐相區(qū)別；第二級是對實踐的解釋與說明，以揭示實踐中的因果關(guān)系為任務(wù)；第三級是對實踐規(guī)律的揭示，具有較高的抽象度，被稱為“上天”理論。[38]由此可見，并非任何層級和形態(tài)的理論都具有直接指導(dǎo)實踐的價值，理論指導(dǎo)實踐需要事先完成理論至實踐的轉(zhuǎn)化工作。勞動教育在我國的發(fā)展由來已久，羅生全、楊柳從建黨百年視角縱向梳理了勞動教育百年發(fā)展史[39]，時至今日，勞動教育研究已趨于成熟，理論研究愈加抽象化，便愈加需要完成理論到實踐的轉(zhuǎn)化。

由學(xué)用脫離到學(xué)以致用的勞動教育課程實踐轉(zhuǎn)化需要事先明確轉(zhuǎn)化場域、轉(zhuǎn)化主體、轉(zhuǎn)化內(nèi)容與轉(zhuǎn)化路徑。從轉(zhuǎn)化場域來看，應(yīng)明晰是“哪里”需要進(jìn)行轉(zhuǎn)化，學(xué)校作為勞動教育課程的重要場域，發(fā)揮著課程開發(fā)、課程設(shè)計與課程實施的重要功能，因此，應(yīng)明確以學(xué)校為主體，實現(xiàn)對勞動教育課程理論成果的汲取、總結(jié)與運(yùn)用，采取“自上而下”與“自下而上”探索模式的綜合。所謂“自上而下”指勞動教育課程理論探索到勞動教育課程實踐的轉(zhuǎn)化應(yīng)用；所謂“自下而上”指勞動教育課程實踐的經(jīng)驗總結(jié)到勞動教育課程理論的凝練升華。從轉(zhuǎn)化主體來看，應(yīng)明晰是“誰”來進(jìn)行轉(zhuǎn)化。教師是勞動教育教學(xué)的主體，發(fā)揮著以勞育人的重要職能，因此，應(yīng)明確以教師為中心的勞動教育課程理論到實踐的轉(zhuǎn)化。首先需要教師實現(xiàn)由教學(xué)者至研究者角色的轉(zhuǎn)變，其次需要教師做到與理論研究者的對話。從轉(zhuǎn)化內(nèi)容來看，應(yīng)明晰是“什么”需要進(jìn)行轉(zhuǎn)化。勞動教育相關(guān)理論與實踐成果、勞動教育政策文件、地域與學(xué)校文化是勞動教育課程實踐的影響因素，發(fā)揮著實踐方向的指導(dǎo)作用，因此，應(yīng)明確以勞動教育相關(guān)成果、政策文件、地域與學(xué)校文化為轉(zhuǎn)化中心，依據(jù)學(xué)校勞動教育實踐基礎(chǔ)、特色資源開展以校為本的自主創(chuàng)新實踐，實現(xiàn)勞動教育課程的特色化發(fā)展。從轉(zhuǎn)化路徑來看，應(yīng)明晰采取“何種道路”進(jìn)行轉(zhuǎn)化。合理有效的路徑可以保證勞動教育課程研究與實踐的進(jìn)展。條條大路通羅馬，勞動教育課程實踐轉(zhuǎn)化路徑亦不止一條，以校為本的自主研發(fā)式道路有利于學(xué)校勞動教育的內(nèi)涵式發(fā)展，校際交流的合作式發(fā)展道路亦可實現(xiàn)勞動教育的協(xié)同化發(fā)展。以區(qū)域為中心的U—A—S(高?！逃姓块T—中小學(xué)校)合作研究模式是學(xué)校課程研究中較有代表性的一種，該模式能充分發(fā)揮高校、教育行政部門與中小學(xué)校三方優(yōu)勢，為勞動教育校本化研究提供理論及實踐指導(dǎo)，在教師、課程與教學(xué)層面實現(xiàn)勞動教育研究的實踐轉(zhuǎn)化。

【注釋】

① 參見北京教育行政學(xué)院等七院校合編的《外國教育史簡明教程(教學(xué)資料)》，新時代出版社，1987，其中莫爾、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、傅里葉、歐文、馬克思等人的勞動教育思想分別參見第70頁、184頁、154頁、231頁、218頁、261頁、309頁。亞當(dāng)·斯密的勞動價值觀參見《國民財富的性質(zhì)和原因的研究》(上)，商務(wù)印書館，1974，第26頁。

② 此調(diào)查為筆者于2020年11月至2021年1月在重慶市大渡口區(qū)進(jìn)行的一項調(diào)研活動。調(diào)查對象為該區(qū)具有代表性的四所小學(xué)的教師與學(xué)生。其中教師問卷使用電子問卷。除對四所小學(xué)教師問卷調(diào)查外，還涵蓋該區(qū)其他小學(xué)教師。學(xué)生問卷使用紙質(zhì)問卷，共發(fā)放370份，有效回收357份；教師問卷回收373份，有效問卷359份。訪談對象為四所小學(xué)中的其中兩所學(xué)校的校長、科研主任與學(xué)科教師，為保護(hù)受訪者隱私，訪談對象名稱均用字母代替。

③ 分別參見2001年教育部關(guān)于印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的通知，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html；2015年教育部 共青團(tuán)中央 全國少工委《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動教育的意見》，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201507/t20150731_197068.html；2020年教育部關(guān)于印發(fā)《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》的通知，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html。