魏曉宇 程晉寬

高質(zhì)量教師是教育高質(zhì)量發(fā)展的中堅力量。2018年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”。①中華人民共和國教育部.中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].(2018-01-20)[2022-02-12].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.《教師教育振興計劃（2018－2022年）》提出“實(shí)施骨干培訓(xùn)者隊伍建設(shè)工程，開展萬名專兼職教師培訓(xùn)者培訓(xùn)能力提升專項培訓(xùn)。組建中小學(xué)名師工作室、特級教師流動站、企業(yè)導(dǎo)師人才庫，充分發(fā)揮教研員、學(xué)科帶頭人、特級教師、高技能人才在師范生培養(yǎng)和在職教師常態(tài)化研修中的重要作用”。①中華人民共和國教育部.教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》的通知[EB/OL].(2018-03-22)[2022-02-12].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.2022年4月，教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》，提出“實(shí)施新周期名師名校長領(lǐng)航計劃，培養(yǎng)造就一批引領(lǐng)教育改革發(fā)展、輻射帶動區(qū)域教師素質(zhì)能力提升的教育家”。②中華人民共和國教育部.教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》的通知[EB/OL].(2022-04-11)[2022-04-13].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.在我國教育高質(zhì)量發(fā)展的新時代背景下，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊伍需要提升教師的領(lǐng)導(dǎo)力。

教師領(lǐng)導(dǎo)力研究在國內(nèi)外都受到越來越多的重視。國內(nèi)外學(xué)者對教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究不僅視角多元，從教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校變革、學(xué)生學(xué)習(xí)等角度對教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了研究，而且研究內(nèi)容豐富，涵蓋了教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵、模型建構(gòu)、影響因素、實(shí)踐維度、知識技能以及教師領(lǐng)導(dǎo)角色等方面。國外學(xué)者對教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)策略和路徑的研究不僅集中在理論層面，還注重對相關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展計劃的質(zhì)性和實(shí)證研究。國內(nèi)學(xué)者對教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的研究主要集中在美國教師領(lǐng)導(dǎo)力理論、發(fā)展路徑、培養(yǎng)體系等方面。（1）關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力理論的研究。孫杰、程晉寬從“共享、協(xié)作、重構(gòu)”的角度對國外教師領(lǐng)導(dǎo)力研究新動向進(jìn)行了全面的評析。③孫杰, 程晉寬.共享、協(xié)作與重構(gòu): 國外教師領(lǐng)導(dǎo)力研究新動向[J].外國教育研究, 2020, 47(01): 103-115.郭凱從建構(gòu)主義、組織變革理論、批判理論、社會交換理論、社會行動理論等多元視角對教師領(lǐng)導(dǎo)力概念進(jìn)行了解釋。④郭凱.教師領(lǐng)導(dǎo)力: 理解與啟示[J].課程·教材·教法, 2011, 31(06): 107-112.袁慧芳、彭虹斌從分布式領(lǐng)導(dǎo)的角度對國外教師領(lǐng)導(dǎo)的研究進(jìn)行了討論和分析，主要包括教師領(lǐng)導(dǎo)的性質(zhì)、功能、影響教師領(lǐng)導(dǎo)的條件以及如何產(chǎn)生與支持教師領(lǐng)導(dǎo)等方面。⑤袁慧芳, 彭虹斌.基于分布式領(lǐng)導(dǎo)的教師領(lǐng)導(dǎo)研究述評[J].外國教育研究, 2011, 38(08): 65-69+96.王吉康指出西方教師領(lǐng)導(dǎo)力研究逐漸由基礎(chǔ)理論研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`應(yīng)用研究，西方教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展存在領(lǐng)導(dǎo)角色實(shí)踐模式、領(lǐng)導(dǎo)能力實(shí)踐模式和領(lǐng)導(dǎo)生態(tài)實(shí)踐模式三種模式，以及“生態(tài)模型”和“分析模型”兩種教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展理論模型。⑥王吉康, 徐繼存.西方教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的實(shí)踐模式、理論模型及對我國的啟示[J].比較教育學(xué)報, 2021(03): 105-121.（ 2）關(guān)于美國教師領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)和框架的研究。諶啟標(biāo)、⑦諶啟標(biāo).美國中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)及其啟示[J].外國中小學(xué)教育, 2013(07): 20-25.張文宇⑧張文宇, 張守波.美國中小學(xué)《教師領(lǐng)導(dǎo)示范標(biāo)準(zhǔn)》述評[J].教育科學(xué), 2013, 29(06): 83-88.對美國《教師領(lǐng)導(dǎo)示范標(biāo)準(zhǔn)》的背景、內(nèi)容、影響及啟示進(jìn)行了述評。孫杰則對教師領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)念形成與模型構(gòu)建進(jìn)行了系統(tǒng)的設(shè)計。⑨孫杰.教師領(lǐng)導(dǎo)力的三維模型設(shè)計: 構(gòu)念形成、內(nèi)涵特征與模型構(gòu)建[J].教育學(xué)報, 2021, 17(06): 122-133.（ 3）從整體研究和個案研究兩個角度對美國教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)路徑進(jìn)行分析。范士紅和熊梅整體分析了美國教師領(lǐng)導(dǎo)培育的實(shí)踐路徑，主要包括支持性的國家政策和法案、出臺各種教師領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)和模型、大學(xué)—學(xué)區(qū)—學(xué)校進(jìn)行合作等形式，呈現(xiàn)出多元主體參與、培訓(xùn)內(nèi)容注重教師專業(yè)發(fā)展和領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)展、學(xué)習(xí)方式包括自我學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)、開展方式以實(shí)踐為導(dǎo)向的多重特點(diǎn)。①范士紅, 熊梅.美國教師領(lǐng)導(dǎo)教育的實(shí)踐路徑、特征及啟示[J].現(xiàn)代教育管理, 2021(03): 95-100.對美國教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的個案研究主要集中在三個方面：即關(guān)于美國州層面的教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃，如朱愛玲介紹了美國田納西州“教師領(lǐng)導(dǎo)者聯(lián)盟”項目；②朱愛玲.美國田納西州“教師領(lǐng)導(dǎo)者聯(lián)盟”項目研究[D].西南大學(xué), 2019: 4.關(guān)于社會組織和網(wǎng)絡(luò)平臺提供的教師領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)，如王緋燁對美國“新型領(lǐng)導(dǎo)者組織”（New Leaders Organization）實(shí)施的“新興教師領(lǐng)導(dǎo)者項目”（Emerging Leaders Program）進(jìn)行介紹。③王緋燁, 洪成文.美國新興教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃的理念、實(shí)操和保障[J].外國教育研究, 2020, 47(01): 116-128.關(guān)于大學(xué)層面提供的教師領(lǐng)導(dǎo)力課程。如劉保兄和劉小娟以美國“明天學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)力”（Leadership for Tomorrow’s School，LTS）計劃為個案，指出LTS是由學(xué)校、大學(xué)、社區(qū)共同參與的教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)計劃，旨在為教師的領(lǐng)導(dǎo)者新角色提供特定情景下的實(shí)踐機(jī)會。④劉保兄, 劉小娟.教師成為領(lǐng)導(dǎo)者——美國新教師發(fā)展觀述評[J].全球教育展望, 2007(06): 30-34.

美國注重提升教師領(lǐng)導(dǎo)力，其教師領(lǐng)導(dǎo)力的政策與實(shí)踐主要經(jīng)歷了四個發(fā)展階段，美國相關(guān)的教師領(lǐng)導(dǎo)力政策也逐漸從側(cè)重行政管理，到關(guān)注教師教學(xué)引領(lǐng)，再到超越課堂與學(xué)校，發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)群體的轉(zhuǎn)變。⑤曾艷.教師領(lǐng)導(dǎo)與教師學(xué)習(xí): 教師專業(yè)發(fā)展的雙重路徑及其整合[M].上海:上海交通大學(xué)出版社, 2020: 30.目前，教師作為領(lǐng)導(dǎo)者的發(fā)展和提升已經(jīng)成為美國教師教育改革中的重要議題，美國采取了多項支持性措施來發(fā)展教師的領(lǐng)導(dǎo)力，各州致力于建立可持續(xù)的教師領(lǐng)導(dǎo)力支持體系。美國已有35個州制定了正式的教師領(lǐng)導(dǎo)力政策，并確定了教師領(lǐng)導(dǎo)者的角色，為教師提供領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會。⑥NCTQ.NCTQ Databurst Teacher Leadership Opportunities[EB/OL].(2019-10)[2021-10-22].https://www.nctq.org/dmsView/NCTQ_Databurst_Teacher_Leadership_Opportunities.本研究通過分析美國州層面、學(xué)區(qū)和學(xué)校層面教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展舉措，探索美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的支持舉措，以為我國建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍，提升教師領(lǐng)導(dǎo)力提供參考。

一、美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的動力：政策、實(shí)踐、理論的互證

美國注重教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展是在政策推動、實(shí)踐探索、理論建構(gòu)等多重動力下推進(jìn)的，其政策目的旨在拓展教師領(lǐng)導(dǎo)角色，提供多樣領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會，提升教師領(lǐng)導(dǎo)力，為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展提供了政策驅(qū)動的支持舉措；其實(shí)踐探索則在于以教師領(lǐng)導(dǎo)的有效實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)校變革，支持教師發(fā)揮教育改革的領(lǐng)導(dǎo)作用，教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展具有實(shí)踐探索的驅(qū)動力。而在教師領(lǐng)導(dǎo)角色的發(fā)展面臨實(shí)踐困境，并需要實(shí)踐突破和理論升華時，則出現(xiàn)了不同的理論觀點(diǎn)和解釋，其中，分布式領(lǐng)導(dǎo)理論為美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)。美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的政策、實(shí)踐和理論都充分證明，提高教師領(lǐng)導(dǎo)力有助于提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育的高質(zhì)量發(fā)展，這種互證性的循證研究進(jìn)一步推進(jìn)了教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。

（一）美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的政策推動

美國教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展是深受政策驅(qū)動的，20世紀(jì)80年代開啟的教師專業(yè)化運(yùn)動在根本上促進(jìn)了教師領(lǐng)導(dǎo)力作為觀念和實(shí)踐的出現(xiàn)和發(fā)展。隨著《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）對問責(zé)制和高質(zhì)量教師的要求，以及《每個學(xué)生都成功法案》提出要培養(yǎng)有效教師，一系列聯(lián)邦教育政策的實(shí)施，成為美國K－12學(xué)校教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展和范式轉(zhuǎn)變的催化劑，不斷推動各地區(qū)將教師領(lǐng)導(dǎo)力作為教師專業(yè)發(fā)展的有效杠桿。

1.問責(zé)制促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)角色的轉(zhuǎn)變

2001年，美國聯(lián)邦政府通過NCLB，該法案對高質(zhì)量教師的要求以及學(xué)校問責(zé)制的戰(zhàn)略實(shí)施，使教師領(lǐng)導(dǎo)的角色發(fā)生了新的變化，教師領(lǐng)導(dǎo)力作為教學(xué)專業(yè)化和學(xué)校改革的有力手段得到發(fā)展。2009年7月，奧巴馬政府與美國教育部部長發(fā)起“力爭上游” （Race to the Top，RTTT）計劃，鼓勵各州進(jìn)行教育改革，不斷提高教師的素質(zhì)，加強(qiáng)對教師的評價。教師領(lǐng)導(dǎo)力不僅作為教師評價的一項重要指標(biāo)得到重視和提升，還成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效措施。在RTTT計劃的支持下，美國各州相繼實(shí)施各種教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展政策，為教師提供領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會，創(chuàng)建教師領(lǐng)導(dǎo)角色，鼓勵其在擔(dān)任課堂教師的基礎(chǔ)上發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用。

2.以教師領(lǐng)導(dǎo)力政策支持教師合作學(xué)習(xí)

協(xié)作與共享是教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的基本形式。2015年12月，奧巴馬重新授權(quán)《中小學(xué)教育法》（Elementary and Secondary Education Act，ESEA），簽署《每個學(xué)生都成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA）。ESSA提出“要為卓越教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)建支持體系”，明確指出TitleⅡ資金①TitleⅡ資金指為ESSA法案第二部分“培養(yǎng)、培訓(xùn)并招聘高質(zhì)量的教師、校長和其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)”提供的撥款。可用于一系列學(xué)?；顒樱愿玫乩煤椭С纸處燁I(lǐng)導(dǎo)力，創(chuàng)造教師合作學(xué)習(xí)的機(jī)會。例如，為有效教師提供職業(yè)機(jī)會和晉升計劃，來促進(jìn)其專業(yè)成長，強(qiáng)調(diào)多種職業(yè)道路；支持地區(qū)教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校中基于同伴領(lǐng)導(dǎo)、循證的專業(yè)發(fā)展；招聘和保留有才華和有效的教育工作者；教師與家長和行政人員等不同利益相關(guān)者群體，共同參與教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動和其他專業(yè)發(fā)展機(jī)會，以積極影響學(xué)生成績。TitleⅡ資金可用于補(bǔ)償教師增加的領(lǐng)導(dǎo)角色和額外責(zé)任。②U.S.Department of Education.Non-Regulatory Guidance for Title II, Part A: Building Systems of Support for Excellent Teaching and Leading[EB/OL].(2016-11-27)[2021-11-23].https://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/essa/essatitleiipartaguidance.pdf.

3.擴(kuò)大教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展和專業(yè)發(fā)展機(jī)會

2017年6月，美國國會議員推出了《教師是領(lǐng)導(dǎo)者法案》（Teachers Are Leaders Act），強(qiáng)調(diào)高等教育在教師領(lǐng)導(dǎo)者培養(yǎng)中發(fā)揮重要作用。該法案提出授權(quán)使用《高等教育法》（Higher Education Act）中指定的“教師質(zhì)量合作伙伴”贈款中的資金，使高需求的學(xué)校和大學(xué)一起合作，支持教師領(lǐng)導(dǎo)角色的專業(yè)發(fā)展，旨在達(dá)到三個目的：創(chuàng)建教師領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)展計劃、提高教師的留職率和學(xué)生成就、擴(kuò)展教師培養(yǎng)和發(fā)展的連續(xù)性。③Coons C., Joni Ernst J., Grassley C., et al.Teachers Are Leaders Act[EB/OL].(2019-01-25)[2021-11-23].https://www.coons.senate.gov/imo/media/doc/Teachers%20Are%20Leaders%20Act%20One-Pager.pdf.該法案得到了多方機(jī)構(gòu)的認(rèn)可和實(shí)施，美國一些大學(xué)開始正式將教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)納入教師教育課程中，提供相應(yīng)的教師領(lǐng)導(dǎo)力課程和證書。

2021年11月，美國眾議院通過《重建美好未來法案》（Build Back Better Act）。該法案實(shí)施后，2022財年政府要求使用20億美元用于吸引、準(zhǔn)備、支持和保留多元化及高質(zhì)量的教學(xué)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)隊伍。該法案還提議在四年內(nèi)提供2億美元的強(qiáng)制性資金，用于 “擴(kuò)大教師領(lǐng)導(dǎo)力和發(fā)展機(jī)會”。這一新計劃，支持經(jīng)驗豐富且有效的教師在留任教室的同時，能夠在職業(yè)生涯中具有取得進(jìn)步的機(jī)會，并因額外責(zé)任而獲得補(bǔ)償，以擴(kuò)大其對學(xué)校社區(qū)的影響。該計劃針對特定教師角色所需的能力向其提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會，而無需完成官方認(rèn)證計劃，或參加高等教育機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)。①Garcia A., Owens J., Elena Silva E., et al.Biden’s Vision for How to Strengthen the Teacher Workforce[EB/OL].(2021-06-08) [2022-02-26].https://www.newamerica.org/education-policy/edcentral/bidens-vision-for-how-to-strengthen-the-teacher-workforce/.

總之，在教育宏觀政策的推動下，美國關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力的政策經(jīng)歷了從將教師領(lǐng)導(dǎo)力作為教學(xué)改革的手段，到明確教師領(lǐng)導(dǎo)角色，再到支持教師領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)發(fā)展，最后到擴(kuò)大教師領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會的發(fā)展過程。美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的政策明確界定了教師領(lǐng)導(dǎo)的角色和職責(zé)，擴(kuò)大了教師領(lǐng)導(dǎo)的機(jī)會，成為美國各州制定教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃的主要推力。

（二）教師作為領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)展的實(shí)踐探索

美國教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展還受到教育改革實(shí)踐的驅(qū)動。在學(xué)校教育的改革過程中，人們越來越認(rèn)識到，教師領(lǐng)導(dǎo)力在促進(jìn)學(xué)校改革、改進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高學(xué)生成就方面發(fā)揮著重要作用。美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的實(shí)踐探索與支持教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的政策一起，不僅大大提高了教師的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，而且已經(jīng)證明，教師領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐是學(xué)校教育改革和質(zhì)量提升的重要動力。

1.教師領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐的價值

首先，教師領(lǐng)導(dǎo)者通過教學(xué)輔導(dǎo)、同伴互助等形式發(fā)揮自己的示范引領(lǐng)作用，在共同學(xué)習(xí)中提高自己和其他教師的專業(yè)能力。在教師中培育教師領(lǐng)導(dǎo)者，可以有效克服學(xué)校英雄主義領(lǐng)導(dǎo)模式的缺陷，使大多數(shù)教師的能力得到施展和認(rèn)可，優(yōu)秀教師可以通過教師領(lǐng)導(dǎo)力獲得發(fā)展和晉升，成為注重自我提升的學(xué)習(xí)者。②金建生.論教師領(lǐng)導(dǎo)[J].西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版), 2007(03): 42-46.其次，學(xué)校作為學(xué)習(xí)型組織，不僅需要校長的有效領(lǐng)導(dǎo)，還需要全體教師的共同參與，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展有助于教師積極參與學(xué)校管理與決策。富蘭（Fullan）指出，將教師領(lǐng)導(dǎo)常態(tài)化是教育變革的必要條件。③婁元元.學(xué)校發(fā)展中的教師領(lǐng)導(dǎo)研究[D].華東師范大學(xué), 2015: 4.凱貞梅爾和穆勒（Katzenmeyer & Moller）將教師領(lǐng)導(dǎo)者稱為學(xué)校中沉睡的巨人，認(rèn)為他們是促發(fā)學(xué)校改革和提高學(xué)生成就的重要力量。其三，教師領(lǐng)導(dǎo)力通過影響其他教師來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色的教師通過支持課堂教師的日常工作，在課堂上識別和分享有效實(shí)踐，有助于提高經(jīng)驗匱乏的同伴教師的工作效率，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。美國新教師中心（New Teacher Center，NTC）發(fā)布的研究報告也指出，教學(xué)和教師領(lǐng)導(dǎo)水平最高的學(xué)校與最低的學(xué)校相比，數(shù)學(xué)和英語成績高出十個百分點(diǎn)。這就表明，當(dāng)教師能夠參與學(xué)校改善和學(xué)生行為政策相關(guān)的決策過程時，學(xué)生也會學(xué)到更多?？傊?，無論是通過正式的還是非正式的教師領(lǐng)導(dǎo)角色，教師領(lǐng)導(dǎo)者通過建立信任和維持有意義的變革，可以在學(xué)校變革中發(fā)揮重要的引領(lǐng)作用。

2.教師作為領(lǐng)導(dǎo)者角色的實(shí)踐困境

教師作為領(lǐng)導(dǎo)者角色的發(fā)展仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)問題和實(shí)踐困境。首先，19世紀(jì)以來，美國學(xué)校傳統(tǒng)的等級結(jié)構(gòu)使教師的工作呈現(xiàn)出孤立性和隔離性。到了21世紀(jì)，學(xué)校要想取得成功，必須創(chuàng)造一種共享領(lǐng)導(dǎo)、教師差異化角色和對學(xué)生學(xué)習(xí)相互問責(zé)的文化氛圍，教師領(lǐng)導(dǎo)者需要新的組織結(jié)構(gòu)和角色。利斯伍德（Leithwood）和馬斯科爾（Mascall）發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校中擔(dān)任指定或正式領(lǐng)導(dǎo)角色的教師對他們的同伴有很強(qiáng)的影響力。事實(shí)上，教師領(lǐng)導(dǎo)角色越正式化，他們在學(xué)校的影響力就越大。成功和有效教師領(lǐng)導(dǎo)力的先決條件是改變學(xué)校文化，使教師在同伴中被接受為領(lǐng)導(dǎo)者，教師“孤立工作”的舊規(guī)范才能被“協(xié)作和團(tuán)隊合作”的新規(guī)范所取代，這就需要設(shè)法利用教師隊伍中已經(jīng)存在的專業(yè)知識。①Teacher Leadership Exploratory Consortium.Teacher Leader Model Standard[EB/OL].(2011-4-20)[2021-11-29].https://www.ets.org/s/education_topics/teaching_quality/pdf/teacher_leader_model_standards.pdf.換言之，教師所具備的能力和知識是加強(qiáng)學(xué)校改革和改進(jìn)所迫切需要的。為了釋放這些優(yōu)勢，他們需要獲得被認(rèn)可的額外責(zé)任、權(quán)威、合作時間，以及學(xué)校管理者的支持，以承擔(dān)特定的領(lǐng)導(dǎo)角色。

其次，美國各州早期在教師中所采取的分布領(lǐng)導(dǎo)力的系統(tǒng)性計劃，諸如“現(xiàn)場為本的管理、生涯階梯政策、早期帶教者計劃”等，常常無法達(dá)到學(xué)校增強(qiáng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的預(yù)期目標(biāo)。其原因包括缺乏明確界定的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)要求、缺乏對新領(lǐng)導(dǎo)者明確而延伸性的培訓(xùn)、學(xué)校中的教師普遍存在疏離性，以及教師可借以實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)的社會性互動極為有限。②阿爾瑪·哈里斯.分布式領(lǐng)導(dǎo)——不同的視角[M].馮大鳴, 譯.上海: 上海教育出版社, 2012: 27.貝恩公司（Bain Company）于2015年對全美不同規(guī)模學(xué)校系統(tǒng)的4200多名教師、助理校長和校長進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管許多地區(qū)都在大力投資新的教師領(lǐng)導(dǎo)職位，但這些額外的領(lǐng)導(dǎo)者很少有人認(rèn)為需為他們所領(lǐng)導(dǎo)教師的績效和成長負(fù)責(zé)。③Bierly C., Doyle B., Smith A..Transforming Schools: How Distributed Leadership Can Create More High-performing Schools[EB/OL].(2016-01-14)[2021-11-26].https://www.bain.com/insights/transforming-schools/.究其原因可知，美國諸多學(xué)校往往臨時任命教師領(lǐng)導(dǎo)者，以提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會、填補(bǔ)短期空白或解決特殊項目，他們很少期望校長直接賦予教師領(lǐng)導(dǎo)者實(shí)際的權(quán)力，來幫助教師改善實(shí)踐。美國州教育委員會 （Education Commission of the States）表示，截至2018年，美國僅有13個州在法規(guī)中界定了教師領(lǐng)導(dǎo)者的相關(guān)職責(zé)。④Education Commission of States.50-State Comparison: Teacher Leadership and Licensure Advancement[EB/OL].(2018-10-29)[2021-11-26].https://www.ecs.org/50-state-comparison-teacher-leadership-and-licensure-advancement/.

總之，教師作為領(lǐng)導(dǎo)者的發(fā)展對實(shí)施學(xué)校改革和建設(shè)教師專業(yè)能力至關(guān)重要，正式教師領(lǐng)導(dǎo)角色可以改變學(xué)校的等級制結(jié)構(gòu)，是教師領(lǐng)導(dǎo)力的一個重要發(fā)展趨勢。美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的實(shí)踐探索也充分證明，教師領(lǐng)導(dǎo)力是基于并超越教師的課程與教學(xué)力的，是引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展、引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展、引領(lǐng)時代發(fā)展的重要力量。

（三）分布式領(lǐng)導(dǎo)理論作為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的重要理論依據(jù)

教師領(lǐng)導(dǎo)力作為一種觀念的形成不僅是政策驅(qū)動和實(shí)踐需求導(dǎo)向的，而且是深受領(lǐng)導(dǎo)力理論的多元化推動的。教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念是從變革型領(lǐng)導(dǎo)、道德領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)、參與式領(lǐng)導(dǎo)等理論中逐漸明晰和生成的，特別是分布式領(lǐng)導(dǎo)理論為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展提供了強(qiáng)有力的理論依據(jù)，進(jìn)一步從理論上證明了教師領(lǐng)導(dǎo)力的合理性存在及其實(shí)踐的價值和現(xiàn)實(shí)形態(tài)。

1.分布式領(lǐng)導(dǎo)理論作為教師領(lǐng)導(dǎo)力的觀念系統(tǒng)

英國學(xué)者哈里斯（Harris）認(rèn)為，“無論教師領(lǐng)導(dǎo)力以何種方式存在，其理論基礎(chǔ)都植根于分布式領(lǐng)導(dǎo)理論?！雹貶arris, A., Distributed Leadership: Friend or Foe[J].Educational Management Administration&Leadership.2013,41(05): 545-554.分布式領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)源于20世紀(jì)50年代，由澳大利亞心理學(xué)家吉布（Gibb）在其著作《參與式團(tuán)體的動力》（Dynamics of Participative Groups）中首次提出。直到20世紀(jì)90年代，隨著學(xué)校權(quán)力共享、學(xué)習(xí)型組織與校本管理的興起，分布式領(lǐng)導(dǎo)的理念逐步在西方國家的教育領(lǐng)導(dǎo)研究中形成潮流，并在理論與實(shí)踐應(yīng)用上不斷發(fā)展。分布式領(lǐng)導(dǎo)的形式表現(xiàn)為集體互動與合作，美國學(xué)者斯皮蘭（Spillane）提出，分布式領(lǐng)導(dǎo)意味著正式領(lǐng)導(dǎo)者在與他人互動時，自己的領(lǐng)導(dǎo)角色和責(zé)任發(fā)生了根本改變，其關(guān)注的不是單個領(lǐng)導(dǎo)者做什么，而是領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐如何在正式和非正式領(lǐng)導(dǎo)者之間分配。組織內(nèi)部成員之間相互信任、支持合作與相互尊重的態(tài)度，是分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的重要基礎(chǔ)。分布式領(lǐng)導(dǎo)中的分布，不只是在于把領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力和責(zé)任分給更多的人，而在于把領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)分布到具有不同專長的人，從而達(dá)到專長互補(bǔ)、協(xié)同增效的效果。②阿爾瑪·哈里斯.分布式領(lǐng)導(dǎo)——不同的視角[M].馮大鳴, 譯.上海: 上海教育出版社, 2012: 12.基于此，學(xué)校中的分布式領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)可以包括教師、教師領(lǐng)導(dǎo)者和校長交互和實(shí)踐的多種配合，這些交互和實(shí)踐在性質(zhì)和結(jié)構(gòu)上可以是分層的、扁平的和互惠的。③Wieczorek D., Lear J..Building the "Bridge": Teacher Leadership for Learning and Distributed Organizational Capacity for Instructional Improvement[J].International Journal of Teacher Leadership.2018, 9(02): 22-47.

2.分布式領(lǐng)導(dǎo)理論之于教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的意義和價值彰顯

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論之于教師領(lǐng)導(dǎo)力的意義主要體現(xiàn)為：其一，分布式領(lǐng)導(dǎo)肯定每個組織成員都具有成為領(lǐng)導(dǎo)者的潛能，主張給予每個成員擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色的機(jī)會，但其是否實(shí)現(xiàn)，有賴于成員專業(yè)能力與任務(wù)內(nèi)容是否相配。其二，分布式領(lǐng)導(dǎo)打破了校長的“英雄神話”，強(qiáng)調(diào)分權(quán)與合作，其關(guān)注的不只是領(lǐng)導(dǎo)是什么，更強(qiáng)調(diào)如何領(lǐng)導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)力的分布不是通過委派或給予他人，而是為了一個共同的目標(biāo)有意識地將人、材料和組織結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。其三，在分布式領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式得到改變，校長的角色需要重新定位，但其在促進(jìn)和鼓勵教師領(lǐng)導(dǎo)力方面發(fā)揮著關(guān)鍵的支持作用，校長必須建立和培養(yǎng)分享傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)角色和增強(qiáng)教師領(lǐng)導(dǎo)力所必需的文化。

總之，實(shí)證研究已經(jīng)證明，校長和教師之間的分布式領(lǐng)導(dǎo)是促進(jìn)學(xué)校進(jìn)步和提高學(xué)生成績的重要因素。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論已成為美國各州發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力政策的重要理論依據(jù)，并為在學(xué)校內(nèi)建立各種分布式教師領(lǐng)導(dǎo)角色的實(shí)踐進(jìn)行了實(shí)證研究和個案研究，對于教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展政策的出臺和實(shí)踐探索作出了合理的、具有客觀證據(jù)支持的理論解釋。

二、支持取向的教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展：美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的系統(tǒng)化支持舉措

在政策驅(qū)動、實(shí)踐探索和理論構(gòu)建的共同推動下，教師領(lǐng)導(dǎo)力的教育作用和地位已經(jīng)得到交互的證明，具有教育改革和質(zhì)量提升的重要價值。因此，美國開始大力推行教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展項目或計劃，美國各地區(qū)注重為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展提供各種經(jīng)濟(jì)的、制度的、組織的和機(jī)會的系統(tǒng)化支持，是一種“支持取向”的教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展模式，而不是“問責(zé)取向”的教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)根據(jù)教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展實(shí)行績效問責(zé)與獎懲。2017－2018年，美國教育政策研究聯(lián)盟（Consortium for Policy Research in Education，CPRE）調(diào)查了285個由美國的州、地方、大學(xué)和基金會資助的教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃，發(fā)現(xiàn)美國實(shí)施的教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃主要為教師提供了三種形式的支持：一是為教師提供知識和技能方面的學(xué)習(xí)支持，以幫助和支持他們進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)習(xí)；二是將教師定位為領(lǐng)導(dǎo)角色，以利用他們的專業(yè)知識，為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展提供角色支持；三是通過獎勵和其他形式的贊賞，認(rèn)可教師為領(lǐng)導(dǎo)者，為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展提供經(jīng)濟(jì)的支持。該報告分析了這些教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展計劃的共性特點(diǎn)，將美國的教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃分為七種類型，即證書類計劃、獎學(xué)金類計劃、獎勵類計劃、咨詢類計劃、差異化的工作類計劃、實(shí)踐社區(qū)類計劃以及專業(yè)進(jìn)階類計劃，其中，專業(yè)進(jìn)階類計劃（Professional Advancement Programs）對教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展提供了最有效的支持。①Berg J H., Horn P., Supovitz J A..Typology of Teacher Leadership Programs[EB/OL].(2019-08-01)[2021-11-10].https://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1111&context=cpre_researchreports.例如，艾奧瓦州實(shí)施的教師領(lǐng)導(dǎo)力與補(bǔ)償體系（Iowa Teacher Leadership and Compensation System），田納西州實(shí)施的“教師領(lǐng)導(dǎo)力網(wǎng)絡(luò)”（Tennessee Teacher Leadership Network）、紐約市實(shí)施的教師職業(yè)路徑（NYC Teacher Career Pathways）等計劃，對教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展起到了很好的支持效果?？偟膩砜?，美國教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展不斷吸收先前教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗教訓(xùn)，各地區(qū)實(shí)施的教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃注重為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展提供系統(tǒng)化的支持。美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的支持系統(tǒng)主要通過設(shè)置教師職業(yè)發(fā)展路徑、以校長支持教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展、開展教師領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)、建立基于教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展活動、評估教師領(lǐng)導(dǎo)力等一系列舉措，將教師領(lǐng)導(dǎo)力融入學(xué)校教育系統(tǒng)中。

（一）設(shè)置教師職業(yè)發(fā)展路徑以支持教師領(lǐng)導(dǎo)力的形成

美國研究所（American Institutes for Research，AIR）對美國的年度最佳教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)超過三分之一的年度最佳教師將成為教師領(lǐng)導(dǎo)者視為其職業(yè)生涯中重要的成長經(jīng)歷之一，②AIR.Great to Influential: Teacher Leaders’ Roles in Supporting Instruction[EB/OL].(2016-03)[2021-11-02].https://www.air.org/sites/default/files/downloads/report/Great-to-Influential-Teacher-Leaders-Roles-in-Supporting-Instruction-March-2016.pdf.這表明教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展不應(yīng)局限于少數(shù)資深教師，而應(yīng)成為所有教師職業(yè)道路的一部分。因而，設(shè)置教師職業(yè)發(fā)展路徑也成為美國支持教師領(lǐng)導(dǎo)角色的重要策略。

1.配套薪酬體系和職業(yè)發(fā)展路徑支持教師的成長

美國實(shí)施的職業(yè)發(fā)展路徑與薪酬體系相一致，而薪酬體系也根據(jù)教師的角色和責(zé)任進(jìn)行區(qū)分，從而獎勵擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色和支持其他教師成長的教師。①Natale, C., Gaddis, L., Bassett, K., McKnight, K.Teacher Career Advancement Initiatives: Lessons Learned from Eight Case Studies[EB/OL].(2016-01)[2021-11-10].https://www.nnstoy.org/wp-content/uploads/2016/03/RINVN8290_Teacher-Career-Adv_ExecSum_Rpt_WEB_f-1.pdf.例如，哥倫比亞特區(qū)公立學(xué)區(qū)為教師創(chuàng)造了新的職業(yè)發(fā)展路徑“教師領(lǐng)導(dǎo)力新方案”（Leadership Initiative for Teachers），該方案提供五個階段的職業(yè)階梯，分別為：教師、熟手教師、高級教師、杰出教師、專家型教師。從而為表現(xiàn)優(yōu)異的教師提供了在課堂上晉升的機(jī)會，以及額外的責(zé)任和更多的認(rèn)可與報酬。2013－2014學(xué)年，丹佛公立學(xué)校開展了“差異化角色”（Differentiated Roles）試點(diǎn)計劃，該計劃將高級教師提升為新的團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)者角色，從而改善了教師的職業(yè)路徑并增加了教師的團(tuán)隊合作機(jī)會。2016－2017年，該項目更名為“教師領(lǐng)導(dǎo)力與協(xié)作”（Teacher Leadership and Collaboration），擴(kuò)展到115所學(xué)校。該計劃的實(shí)施效果顯示，提供更多的教師領(lǐng)導(dǎo)角色可以改變學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，而扁平化的領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)可以提高教師和管理人員的效率。

紐約市實(shí)施了“教師職業(yè)路徑”計劃（Teacher Career Pathways in New York City），使教師能夠在職業(yè)進(jìn)步中不斷發(fā)展，同時建立起協(xié)作和同伴支持的文化。②Crehan L., Tournier B., Chimier C..Teacher Career Pathways in New York City[EB/OL].(2019-06-10)[2021-11-10].https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000367666/PDF/367666eng.pdf,multi.該計劃突出對教師領(lǐng)導(dǎo)力的角色支持，共提供了三個不同強(qiáng)度的角色：模范教師（Model Teacher）、同伴協(xié)作教師（Peer Collaborative Teacher）和高級教師（Master Teacher）。模范教師的職責(zé)是通過有目的地與同事分享有效的教學(xué)策略，在課堂上發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用。同伴協(xié)作教師的職責(zé)是通過有針對性地指導(dǎo)和設(shè)計有意義的專業(yè)成長機(jī)會，支持同伴協(xié)作學(xué)習(xí)。高級教師的職責(zé)是與學(xué)校和地區(qū)領(lǐng)導(dǎo)密切合作，通過分享最佳實(shí)踐和同伴輔導(dǎo)，改善同伴學(xué)習(xí)。

艾奧瓦州的“教師領(lǐng)導(dǎo)力與補(bǔ)償”（Iowa Teacher Leadership and Compensation System，TLC）體系則旨在創(chuàng)建差異化、多元化的教師領(lǐng)導(dǎo)角色，要求這些角色必須高于初任教師和專業(yè)發(fā)展階段教師的水平；各地區(qū)的計劃規(guī)定，要為教師領(lǐng)導(dǎo)者延長合同日期，以及提供與領(lǐng)導(dǎo)角色職責(zé)相稱的薪酬；各地區(qū)要選擇至少25%的教師擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色。這些領(lǐng)導(dǎo)角色包括教學(xué)輔導(dǎo)教師、同伴輔導(dǎo)教師、課程和專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)者、模范教師、指導(dǎo)教師、領(lǐng)袖教師等。艾奧瓦州的TLC體系強(qiáng)調(diào)，教師從初任階段到專業(yè)發(fā)展階段，從專業(yè)發(fā)展階段再到導(dǎo)師（Mentor）和輔導(dǎo)教師（Coach）角色的轉(zhuǎn)變，應(yīng)該是一個嚴(yán)格的、發(fā)展的過程，每個階段的教師工資增長至少為10%。在巴爾的摩市公立學(xué)校，被稱為“模范教師”的教師領(lǐng)導(dǎo)者，如果成功完成了同行評審程序，可以獲得超過2萬美元的薪酬補(bǔ)償。

總之，設(shè)置教師職業(yè)發(fā)展路徑的目的是為教師創(chuàng)造一個合作的環(huán)境，并使他們能夠在不成為管理者的情況下?lián)碛袚?dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色的機(jī)會。美國通過精心設(shè)計有意義的教師職業(yè)發(fā)展路徑，使教師得到專業(yè)成長，并因承擔(dān)額外的責(zé)任而得到補(bǔ)償，從而提升教師作為課堂內(nèi)外領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)地位。

2.實(shí)施嚴(yán)格的教師領(lǐng)導(dǎo)角色選拔流程

在創(chuàng)建教師領(lǐng)導(dǎo)角色的同時，美國各州要求遵循嚴(yán)格的領(lǐng)導(dǎo)角色選拔流程。例如，艾奧瓦州要求各地區(qū)必須制定教師領(lǐng)導(dǎo)者的選拔標(biāo)準(zhǔn)、選拔過程、教師領(lǐng)導(dǎo)者的年度任務(wù)審查和相應(yīng)的教學(xué)經(jīng)驗要求。首先，選拔教師領(lǐng)導(dǎo)者必須通過開發(fā)和使用有效性和專業(yè)成長的衡量標(biāo)準(zhǔn)，來確定教師領(lǐng)導(dǎo)角色的適用性。其次，建立甄選委員會，其中包括教師和行政人員，接受和審查分配或重新分配教師領(lǐng)導(dǎo)角色的申請，并就申請向主管提出建議。再者，年度評審應(yīng)包括同行對教師履行其領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)的有效性的反饋。完成領(lǐng)導(dǎo)角色分配任務(wù)的教師可以申請新領(lǐng)導(dǎo)角色的分配或重新分配到該角色。最后，要求被指派擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的教師必須具有至少三年的教學(xué)經(jīng)驗和至少一年的當(dāng)?shù)毓ぷ鹘?jīng)驗。一般來說，教師領(lǐng)導(dǎo)角色的設(shè)定具有靈活性，教師領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)也根據(jù)各地區(qū)的實(shí)際情況進(jìn)行界定。

（二）以校長領(lǐng)導(dǎo)力支持教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展

1.校長對教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的支持方式

正如斯邁利（Smylie）所言，領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展具有系統(tǒng)性，因此發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力不能只關(guān)注從事領(lǐng)導(dǎo)工作的教師，還必須關(guān)注校長等管理人員和其他教師對教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的支持作用。確保教師的高質(zhì)量專業(yè)化發(fā)展歷來是校長的重要責(zé)任，研究發(fā)現(xiàn)，在較好實(shí)施教師領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)校中，校長和學(xué)校各個層面的管理者都給予了充分支持。其一，雖然各個學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者群體在規(guī)模、構(gòu)成和特點(diǎn)上有所不同，但校長作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，可以憑借其影響力和威望，對教師領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展產(chǎn)生獨(dú)特的影響；其二，校長可以塑造學(xué)校的組織環(huán)境，進(jìn)而影響教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展及其結(jié)果；其三，校長和其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者可以通過示范、指導(dǎo)、教學(xué)、提供具有挑戰(zhàn)性的工作學(xué)習(xí)機(jī)會以及給予反饋等方式，成為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的直接來源，并影響教師領(lǐng)導(dǎo)力工作的設(shè)計；①Smylie MA., Eckert J..Beyond Superheroes and Advocacy: The Pathway of Teacher Leadership Development[J].Educational Management Administration & Leadership.2018, 46(04): 556-577.其四，校長充分理解教師領(lǐng)導(dǎo)者的職責(zé)和工作描述，并以某種方式認(rèn)可這些教師領(lǐng)導(dǎo)者履行其職責(zé)，也是支持教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的方法之一。②Wenner J A., Campbell T..The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership A Review of the Literature[J].Review of Educational Research, 2017, 87(01): 134-171.

2.校長作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者角色的支持效力

教師領(lǐng)導(dǎo)力能否有效發(fā)揮，關(guān)鍵在于是否得到學(xué)校的支持，特別是校長的支持。美國注重校長作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的角色，為校長及其他管理者提供專業(yè)支持，從而促進(jìn)其與教師領(lǐng)導(dǎo)者的合作。以艾奧瓦州為例，艾奧瓦州教育部與紐約市領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院（New York City Leadership Academy，NYCLA）共同推出了“教師領(lǐng)導(dǎo)力與補(bǔ)償體系管理者支持計劃” （Iowa Teacher Leadership and Compensation Administrator Support Program，ASP），旨在培養(yǎng)校長發(fā)展和促進(jìn)學(xué)校分布式領(lǐng)導(dǎo)的能力，支持和利用教師領(lǐng)導(dǎo)者作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊的一部分。①Iowa Department of Education.Principal Coaching: Teacher Leadership Administrator Support Program[EB/OL].(2017-04-07)[2021-12-04].https://educateiowa.gov/sites/files/ed/documents/TL%20ASP.pdf.盡管針對教師領(lǐng)導(dǎo)者的培訓(xùn)計劃因地區(qū)而異，但其培訓(xùn)均需校長的參與，通過為校長提供與教師領(lǐng)導(dǎo)者合作的專業(yè)發(fā)展機(jī)會，可以建立兩者對于領(lǐng)導(dǎo)角色的共同理解。

（三）通過教師領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)支持教師領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)的提升

領(lǐng)導(dǎo)力既是先天的能力，也是可以通過培訓(xùn)得以提升的一種品質(zhì)。教師領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)可以說是教師領(lǐng)導(dǎo)力形成的關(guān)鍵支撐力量。凱貞梅爾認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)施主體是教師領(lǐng)導(dǎo)者，教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)要通過培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)者來實(shí)現(xiàn)，這就要注重教師領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)發(fā)展以及培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)者影響他人的技能。②瑪麗安·凱貞梅爾, 蓋爾·V.穆勒.發(fā)掘內(nèi)在潛力: 讓教師成為教育家[M].楊巧瑜, 高連興, 譯.哈爾濱: 黑龍江教育出版社, 2016: 40.為了實(shí)現(xiàn)從教師到領(lǐng)導(dǎo)者的轉(zhuǎn)變，教師需要支持性的環(huán)境和定期的機(jī)會來發(fā)展自身的知識、技能和信心，以獲得對其環(huán)境產(chǎn)生最大影響的能力。教師所獲得的這些迭代反饋、循環(huán)開發(fā)的技能是一個廣泛的技能集，可以使他們適應(yīng)學(xué)校和社區(qū)中許多不同的職位，而不是狹隘地關(guān)注特定的角色或計劃。③Poekert P., Alexandrou A., Shannon D..How Teachers Become Leaders: an Internationally Validated Theoretical Model of Teacher Leadership Development[J].Research in Post-compulsory education, 2016, 21(04):307-329.美國對教師領(lǐng)導(dǎo)者提供的支持內(nèi)容主要包括教師專業(yè)能力和領(lǐng)導(dǎo)能力方面的專業(yè)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。

1.制定教師領(lǐng)導(dǎo)者示范標(biāo)準(zhǔn)

要為教師領(lǐng)導(dǎo)力提供培訓(xùn)，首先需要確定教師領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)，以教師領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)為教師領(lǐng)導(dǎo)者提供領(lǐng)導(dǎo)能力方面的培訓(xùn)。美國各組織機(jī)構(gòu)出臺了不同的教師領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)對教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、能力構(gòu)成等做出了具體規(guī)定，成為美國各地區(qū)在教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃實(shí)施中選拔、培訓(xùn)和評價教師領(lǐng)導(dǎo)者的依據(jù)。2011年，“教師領(lǐng)導(dǎo)力探索聯(lián)盟”頒布的首部中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)《教師領(lǐng)導(dǎo)者示范標(biāo)準(zhǔn)》（Teacher Leader Model Standard），明確了教師承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色所需的知識、技能和能力，通過七大領(lǐng)域來說明教師領(lǐng)導(dǎo)者所要具備的領(lǐng)導(dǎo)能力。④NBPTS, NEA, CTQ.The Teacher Leadership Competencies[EB/OL].[2021-11-24].http://www.nbpts.org/wp-content/uploads/teacher_leadership_competencies_final.pdf.截至2018年，美國共有17個州通過了《教師領(lǐng)導(dǎo)者示范標(biāo)準(zhǔn)》。其中，6個州采用了聯(lián)盟制定的標(biāo)準(zhǔn)，9個州創(chuàng)建了自己的標(biāo)準(zhǔn)，2個州采用了該標(biāo)準(zhǔn)的修改版。在此基礎(chǔ)上，2014年全美教育協(xié)會（National Education Association，NEA）、教學(xué)質(zhì)量中心（Center for Teaching Quality，CTQ）和全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會 （National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）共同頒布《教師領(lǐng)導(dǎo)能力素養(yǎng)》（The Teacher Leadership Competencies），指出教師可以通過探索教學(xué)、政策和協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力的途徑成為領(lǐng)導(dǎo)者，但所有教師領(lǐng)導(dǎo)者都必須具備八項總體素養(yǎng)和能力。⑤Teacher Leadership Exploratory Consortium.Teacher Leader Model Standard[EB/OL].(2011-04-20)[2021-11-29].https://www.ets.org/s/education_topics/teaching_quality/pdf/teacher_leader_model_standards.pdf.“ 領(lǐng)銜的教育者”（Leading Educators）發(fā)布的《教師領(lǐng)導(dǎo)者能力框架》（Teacher LeaderCompetency Framework）闡明了有效教師領(lǐng)導(dǎo)力的五個必要組成部分。①Leading Educators.Teacher Leader Competency Framework[EB/OL].[2021-11-24].http://www.sai-iowa.org/Schreifer_TLcompetencyframework%202015.pdf.美國華盛頓州 “強(qiáng)化教學(xué)專業(yè)中心”（Center for Strengthening the Teaching Profession ，CSTP）提出的 《教師領(lǐng)導(dǎo)力技能框架》（Teacher Leadership Skills Framework）對教師領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)具備的知識與技能、素養(yǎng)、角色作出了詳細(xì)描述（見表1）。②Center for Strengthening the Teaching Profession.Teacher Leadership Skills Framework[EB/OL].(2018-10)[2021-11-24].https://cstp-wa.org/cstp2013/wp-content/uploads/2019/10/2018-Teacher-Leadership-Framework.pdf.

2.確保教師獲得有針對性的專業(yè)發(fā)展

美國各州的學(xué)校和學(xué)區(qū)，聯(lián)合外部培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，通過確保教師在其重點(diǎn)內(nèi)容領(lǐng)域獲得有針對性的專業(yè)發(fā)展，如早期掃盲、科學(xué)和技術(shù)整合等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，來加強(qiáng)教師領(lǐng)導(dǎo)者的效力。這些外部支持機(jī)構(gòu)包括新教師中心（New Teacher Center，NTC）、全美卓越教學(xué)研究所（National Institute for Excellence in Teaching，NIET）、教學(xué)+（Teach Plus）、全美監(jiān)督與課程發(fā)展協(xié)會（Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）、卓越教育者（Educators for Excellence）、教師聯(lián)盟（Teachers United），等等。以艾奧瓦州為例，在艾奧瓦州TLC體系實(shí)施后，新教師中心（New Teacher Center，NTC）與艾奧瓦州的學(xué)校系統(tǒng)達(dá)成合作，建立了長期的艾奧瓦州全州教師領(lǐng)導(dǎo)力支持體系（Iowa Statewide Teacher Leadership Support System，TLSS），為教師領(lǐng)導(dǎo)者提供支持和專業(yè)學(xué)習(xí)，旨在與艾奧瓦州的諸多區(qū)域教育機(jī)構(gòu)和學(xué)區(qū)合作，通過全州范圍的協(xié)作網(wǎng)絡(luò)和支持系統(tǒng)，培養(yǎng)教學(xué)輔導(dǎo)教師的專業(yè)技能。全美卓越教學(xué)研究所（National Institute for Excellence in Teaching，NIET）通過輔導(dǎo)教師系列培訓(xùn)、利用NIET網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行在線工具和資源培訓(xùn)、根據(jù)區(qū)域需求創(chuàng)建并實(shí)施定制類的計劃等方式為美國各州教師領(lǐng)導(dǎo)者提供培訓(xùn)。

3.建立教師領(lǐng)導(dǎo)力認(rèn)可制度和研究生課程

與大學(xué)聯(lián)合建立教師領(lǐng)導(dǎo)力認(rèn)可制度和研究生課程，是保證教師領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)的制度和組織支持。美國佛羅里達(dá)大學(xué)、弗吉尼亞大學(xué)、肯塔基大學(xué)等高等教育機(jī)構(gòu)都設(shè)有教師領(lǐng)導(dǎo)力課程，伊利諾伊州設(shè)有教師領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)可計劃。波士頓通過建立教師領(lǐng)導(dǎo)力證書計劃發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力，旨在培養(yǎng)有效履行領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)所需的技能和知識，以便他們能夠推動學(xué)區(qū)的改進(jìn)和改革，同時也促進(jìn)波士頓教學(xué)的專業(yè)化，共設(shè)置了“使用數(shù)據(jù)、輔助教學(xué)、共享領(lǐng)導(dǎo)力和專業(yè)技能”四項課程。

（四）開展基于教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展活動

雖然領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)能力至關(guān)重要，但組織不能只注重領(lǐng)導(dǎo)者的發(fā)展，而不注重領(lǐng)導(dǎo)過程和實(shí)踐的發(fā)展，因此教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的一個關(guān)鍵點(diǎn)應(yīng)該是在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中運(yùn)用這種能力。①Smylie MA., Eckert J..Beyond Superheroes and Advocacy: The Pathway of Teacher Leadership Development[J].Educational Management Administration & Leadership, 2018, 46(04): 556-577.教師領(lǐng)導(dǎo)力只有在領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展活動中才得以體現(xiàn)和提高。

1.教師領(lǐng)導(dǎo)力在參與領(lǐng)導(dǎo)的過程中走向成熟

引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展是教師領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用的主要形式，教師領(lǐng)導(dǎo)者需要通過精心設(shè)計的專業(yè)發(fā)展活動在學(xué)校內(nèi)部和外部得到強(qiáng)有力的支持，開展領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，這樣才能鼓勵他們承擔(dān)更多的職責(zé)，也正能體現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的分布現(xiàn)象，教師領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)特征和專業(yè)實(shí)踐也在其參與領(lǐng)導(dǎo)的過程中走向成熟。在ESSA的支持下，美國已有許多州利用教師領(lǐng)導(dǎo)力來支持教師專業(yè)發(fā)展和改善學(xué)生成就。例如，馬薩諸塞州將TitleⅡ資金用于為一批優(yōu)秀教師提供機(jī)會，使他們引領(lǐng)同伴進(jìn)行循證的專業(yè)發(fā)展。在特拉華州，教師領(lǐng)導(dǎo)者通過開展每周一次的“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”會議，來幫助教師共同使用各種數(shù)據(jù)來分析和調(diào)整他們的教學(xué)，以滿足學(xué)生個人的需求。北卡羅來納州招聘了400多名教師，在州教師網(wǎng)絡(luò)中任職，為全州教育工作者設(shè)計專業(yè)發(fā)展、教學(xué)和形成性評估資源。田納西州建立了 “教師領(lǐng)導(dǎo)力網(wǎng)絡(luò)”（Tennessee Teacher Leadership Network），其頒發(fā)的“教師領(lǐng)導(dǎo)者指南”（Tennessee Teacher Leader Guidebook），推出15種教師領(lǐng)導(dǎo)模式。TLC體系的實(shí)施使教師領(lǐng)導(dǎo)者成為艾奧瓦州各地區(qū)專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)的重點(diǎn)，其創(chuàng)建的教師領(lǐng)導(dǎo)角色是多層次的，具有差異性的，高度交織并相互依存的。在專業(yè)發(fā)展計劃的實(shí)施過程中，教學(xué)輔導(dǎo)教師（Instructional Coach）從全面K－12課堂的視角，領(lǐng)袖教師（Lead Teachers）從學(xué)校和內(nèi)容層面的視角，指導(dǎo)教師（Mentor Teacher）則從日常課堂和年級層面的視角，分別提供支持。

2.教師領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)發(fā)展活動的支持方式

美國各州通過多種教師領(lǐng)導(dǎo)方式來支持教師的專業(yè)發(fā)展，諸如入職指導(dǎo)、建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、培養(yǎng)團(tuán)隊精神、創(chuàng)建協(xié)作學(xué)習(xí)文化、同伴輔導(dǎo)、識字和數(shù)學(xué)內(nèi)容培訓(xùn)等。以下從美國實(shí)施的入職指導(dǎo)、教學(xué)輔導(dǎo)、同行評審以及教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，來分析教師領(lǐng)導(dǎo)者如何開展教師領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。

其一，在教師入職指導(dǎo)中培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。入職指導(dǎo)（Mentoring）是教師領(lǐng)導(dǎo)者支持同事和幫助缺乏經(jīng)驗的教師改變其實(shí)踐的一種正式領(lǐng)導(dǎo)形式。有學(xué)者指出，正是導(dǎo)師對新教師和有經(jīng)驗教師的教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展以及學(xué)校社區(qū)的持續(xù)改進(jìn)所作的貢獻(xiàn)，確立了這種領(lǐng)導(dǎo)形式。成為導(dǎo)師需要有改善整個學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境的承諾和意愿，因此指導(dǎo)可以支持教師參與領(lǐng)導(dǎo)活動。反過來，教師的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任為導(dǎo)師創(chuàng)造了一個發(fā)展能力的空間，從而幫助他人實(shí)現(xiàn)他們的潛力。①Gul T., Demir K., Criswell B..Constructing Teacher Leadership Through Mentoring: Functionality of Mentoring Practices in Evolving Teacher Leadership[J].Journal of Science Teacher Education, 2019, 30(03): 209-228.(頁碼)教師領(lǐng)導(dǎo)力是一個持續(xù)的能力建設(shè)過程，在指導(dǎo)作為一種教師領(lǐng)導(dǎo)活動的情況下，導(dǎo)師和初任教師都需要時間和耐心來建立關(guān)系，制定新的實(shí)踐，并反思這些實(shí)踐。

其二，開展教學(xué)輔導(dǎo)。輔導(dǎo)是教學(xué)輔導(dǎo)教師與個別教師合作的一種結(jié)構(gòu)化方式，由教師領(lǐng)導(dǎo)者支持同事改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，以達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的目的。輔導(dǎo)技能包括建立信任、傾聽、提問、解決問題、設(shè)定目標(biāo)和提供形成性反饋。②Teacher Leadership Exploratory Consortium.Teacher Leader Model Standard[EB/OL].(2011-4-20)[2021-11-29].https://www.ets.org/s/education_topics/teaching_quality/pdf/teacher_leader_model_standards.pdf.教學(xué)輔導(dǎo)通常持續(xù)四到六周，遵循“觀察前會議、觀察、觀察后會議”的實(shí)施過程。在觀察前會議上，輔導(dǎo)教師會問一些指導(dǎo)性的問題，以幫助教師共同確定教學(xué)目標(biāo)和計劃，并確定輔導(dǎo)教師收集數(shù)據(jù)的方法。然后輔導(dǎo)教師在預(yù)定的時間通過錄像或者做觀察筆記，觀察教師實(shí)施教學(xué)的情況。觀察結(jié)束后，開展觀察后會議。輔導(dǎo)教師會在分享其收集的數(shù)據(jù)之前，要求教師反思實(shí)施情況，讓教師推動對話，注意優(yōu)勢領(lǐng)域和改進(jìn)領(lǐng)域。然后，輔導(dǎo)教師與教師合作開發(fā)新策略或改進(jìn)現(xiàn)有策略，制定教師實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的下一步行動，并繼續(xù)觀察和反思的循環(huán)，直到目標(biāo)達(dá)成或改變。③AIR.Strategies for Implementing the Teacher Leadership and Compensation Program in Iowa School Districts[EB/OL].(2018-09) [2021-12-04].https://www.air.org/system/files/downloads/report/Strategies-for-Implementing-Teacher-Leadership-Compensation-Iowa-case-studies-2018.pdf.總之，通過目標(biāo)設(shè)定（Goal-Setting）、學(xué)習(xí)（Learning）、觀察（Observation）和數(shù)據(jù)（Data）、反思（Reflecting）的持續(xù)循環(huán)，能夠激發(fā)每個教師的領(lǐng)導(dǎo)力。

其三，來自其他教師的同行反饋是教育工作者之間一種獨(dú)特的協(xié)作形式，在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐方面起著至關(guān)重要的作用。④Erickson G., et al.Collaborative Teacher Learning: Findings From Two Professional Development Projects[J].Teaching and Teacher Education, 2005, 21(07): 787-798.例如，艾奧瓦州教師者評價體系指出，高質(zhì)量的同行評審（Peer Review）本質(zhì)上是教育者和評審者圍繞他們的實(shí)踐進(jìn)行反思，教師領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)通過開發(fā)和支持學(xué)校教師相互學(xué)習(xí)的機(jī)會來促進(jìn)協(xié)作，通過加強(qiáng)教學(xué)來提高學(xué)生成績，⑤Iowa Department of Education.The Iowa Model Educator Evaluation System—User Guide 2019-2020[EB/OL].(2020-06-08)[2021-12-07].https://educateiowa.gov/sites/files/ed/documents/IaMEES.pdf.并要求由一組同伴教師（Peer Teacher）對非見習(xí)教師前兩年的表現(xiàn)進(jìn)行審查。對于實(shí)施TLC計劃的學(xué)區(qū)來說，可以將同行評審納入其教師領(lǐng)導(dǎo)的角色和責(zé)任之中。馬薩諸塞州也提出分布式領(lǐng)導(dǎo)的四個方法包括同行援助和評審（Peer Assistance and Review）、二級評估員（Secondary Evaluators）、教學(xué)輔導(dǎo)教師（Instructional Coaches）、合作學(xué)習(xí) （Collaborative Learning）。通過同行評審，教育工作者除了從校長等管理者處得到反饋，還增加了通過教師領(lǐng)導(dǎo)者獲得高質(zhì)量反饋的機(jī)會。

其四，建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community，PLC）。在PLC中，教育工作者共同合作，通過探究問題來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)；明確教育工作者學(xué)習(xí)的目標(biāo)；通過正式和非正式的專業(yè)學(xué)習(xí)策略，如課程學(xué)習(xí)、考核學(xué)生工作和同伴輔導(dǎo)，參與協(xié)作學(xué)習(xí)，反思實(shí)踐，并要求彼此對改進(jìn)的實(shí)踐和結(jié)果負(fù)責(zé)。PLC對于支持教師領(lǐng)導(dǎo)者克服孤立和承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)時可能遇到的其他挑戰(zhàn)至關(guān)重要。PLC無法一對一地解決教師的問題和焦慮，可能無法像輔導(dǎo)那樣滿足每位教師的獨(dú)特需求，但是在協(xié)作共同體中通過反思探索的領(lǐng)導(dǎo)力，能使教師對教師領(lǐng)導(dǎo)力和自身的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展有更深的理解。在反思、溝通和撰寫領(lǐng)導(dǎo)日志的過程中，教師領(lǐng)導(dǎo)者有機(jī)會“公開”他們的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐?？傊琍LC為教師提供了一個理想的平臺來發(fā)揮他們的領(lǐng)導(dǎo)作用，并為共享價值觀、愿景和持續(xù)改進(jìn)提供了場所，教師領(lǐng)導(dǎo)力則塑造了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的合作實(shí)踐和權(quán)力關(guān)系。①Carpenter D..School Culture and Leadership of Professional Learning Communities[J].International Journal of Educational Management, 2015, 29(05): 682-694.

（五）將教師領(lǐng)導(dǎo)力納入評價體系提供評價支持

1.教師領(lǐng)導(dǎo)力作為教師評價的重要指標(biāo)

隨著對問責(zé)制的廣泛關(guān)注，美國將對教師領(lǐng)導(dǎo)力的期望作為教師評價的一項指標(biāo)。例如，美國州際新教師評估和支持協(xié)會（The Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC）所頒布的《示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（INTASC Model Core Teaching Standards），在教師的“專業(yè)責(zé)任”標(biāo)準(zhǔn)中即要求“教師展示領(lǐng)導(dǎo)力與合作”，指出教師要尋求適當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)角色和機(jī)會，為學(xué)生的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，與學(xué)習(xí)者、家長、同事、其他學(xué)校專業(yè)人士和社區(qū)成員合作，以確保學(xué)習(xí)者的成長，并推動專業(yè)發(fā)展。②Council of Chief State School Officers.Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC) Model Core Teaching Standards[EB/OL].(2011-04)[2021-12-07].https://ccsso.org/sites/default/files/2017-11/InTASC_Model_Core_Teaching_Standards_2011.pdf.在美國愛達(dá)荷州、紐約州、華盛頓州、肯塔基州等多個州使用的丹尼爾森教學(xué)評估工具框架中，規(guī)定教師“參與專業(yè)共同體”，即要求一位杰出的教師承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)職位，在促進(jìn)專業(yè)探究文化方面起領(lǐng)導(dǎo)作用；教師自愿參加學(xué)?；顒雍偷貐^(qū)計劃，在其中做出重大貢獻(xiàn)并擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色?？屏_拉多州的教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求“教師展示領(lǐng)導(dǎo)力”，模范教師要發(fā)起并領(lǐng)導(dǎo)協(xié)作活動、盡可能領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)成長和發(fā)展活動，以及參與影響學(xué)校社區(qū)的地區(qū)決策過程。③Wenner J A., Campbell T..The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership A Review of the Literature[J].Review of Educational Research, 2017, 87(01): 134-171.得克薩斯州、田納西州等地區(qū)的教師評價指標(biāo)之一亦是“教師積極參與領(lǐng)導(dǎo)活動”。

2.教師領(lǐng)導(dǎo)力評價的主要維度

美國“引領(lǐng)學(xué)習(xí)”機(jī)構(gòu)（Learning Forward）提出，成功的教師領(lǐng)導(dǎo)力體系的核心部分是對其在學(xué)生、同伴、學(xué)校、學(xué)校系統(tǒng)、學(xué)校社區(qū)和教師領(lǐng)導(dǎo)本身等方面的影響進(jìn)行持續(xù)的形成性和總結(jié)性評價。對教師領(lǐng)導(dǎo)力的評價主要體現(xiàn)在三個方面：一是對教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃的總體評價，包括可用的支持、領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會、其運(yùn)作的系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)，以及其整體有效性等。二是對教師領(lǐng)導(dǎo)者個人的績效評估，主要是使用與其角色和職責(zé)相一致的既定績效標(biāo)準(zhǔn)來檢查教師領(lǐng)導(dǎo)者的行為，評估各種教師領(lǐng)導(dǎo)角色對專業(yè)實(shí)踐和學(xué)生成功的有效影響。該級別的評估每年進(jìn)行一次，以便持續(xù)改進(jìn)。三是教師領(lǐng)導(dǎo)者對自身實(shí)踐的個人和合作反思，包括使用數(shù)據(jù)和既定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評估。①Killion J., Harrison C., Colton A., et al.A Systemic Approach to Elevating Teacher Leadership[EB/OL].(2016-11)[2021-11-28].https://learningforward.org/wp-content/uploads/2017/08/a-systemic-approach-to-elevating-teacher-leadership.pdf.如前文所述，美國實(shí)施了多種教師領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)作為評估教師領(lǐng)導(dǎo)力的依據(jù)。“強(qiáng)化教學(xué)專業(yè)中心”還發(fā)布了教師領(lǐng)導(dǎo)力自我評估工具表（Teacher Leader Self-Assessment Tool），成為教師領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行自我評估的重要參考。

三、教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的經(jīng)驗：美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展支持系統(tǒng)的特征

美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的支持系統(tǒng)，注重從教師到領(lǐng)導(dǎo)者的身份轉(zhuǎn)變，校長角色由權(quán)威向促進(jìn)轉(zhuǎn)變，教師的職業(yè)路徑由單一轉(zhuǎn)向平行發(fā)展，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)由孤立轉(zhuǎn)向協(xié)作，教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展在支持與問責(zé)的取向上更注重支持性，其提升教師領(lǐng)導(dǎo)力的經(jīng)驗具有借鑒價值。借鑒美國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展支持系統(tǒng)的經(jīng)驗，我國亦可通過設(shè)崗定責(zé)、建立多通道教師職業(yè)發(fā)展路徑、構(gòu)建領(lǐng)導(dǎo)者共同體、建立基于教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等形式，積極探索教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展路徑，從而提升教師領(lǐng)導(dǎo)力。

（一）從教師到領(lǐng)導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變：加強(qiáng)教師領(lǐng)導(dǎo)者的身份認(rèn)同

有學(xué)者指出，領(lǐng)導(dǎo)者身份的發(fā)展包括三個組成部分——領(lǐng)導(dǎo)角色、領(lǐng)導(dǎo)行為和領(lǐng)導(dǎo)框架，這三個部分作為領(lǐng)導(dǎo)思想和行動的系統(tǒng)發(fā)揮作用。②DeFlaminis J A., Jabbar M A., Yoak E..Distributed Leadership in Schools—A Practical Guide for Learning and Improvement[EB/OL].[2021-12-08].https://sci-hub.tw/https://doi.org/10.4324/9781315727752.美國各州通過設(shè)定教師領(lǐng)導(dǎo)角色、分配教師領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)、教師領(lǐng)導(dǎo)參與學(xué)校改革活動等措施，增強(qiáng)教師的領(lǐng)導(dǎo)意識，加深教師領(lǐng)導(dǎo)者的身份認(rèn)同。首先，教師領(lǐng)導(dǎo)的角色和職責(zé)安排具有靈活性，教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)體的結(jié)合隨特定任務(wù)的要求而改變，通常包括正式的教師領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)校社區(qū)的其他成員。教師領(lǐng)導(dǎo)角色重新定義并擴(kuò)大了學(xué)校社區(qū)其他成員參與領(lǐng)導(dǎo)活動的途徑。其次，美國各州教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃的建立依托于分布式領(lǐng)導(dǎo)框架，教師需要接受新的領(lǐng)導(dǎo)理念。在這一過程中，教師領(lǐng)導(dǎo)身份不僅是教師對領(lǐng)導(dǎo)者角色的簡單扮演和課堂教學(xué)的延伸，教師領(lǐng)導(dǎo)者也不是被動地接受新的領(lǐng)導(dǎo)理念，而是積極地運(yùn)用他們所學(xué)到的東西，把新的領(lǐng)導(dǎo)思想和實(shí)踐聯(lián)系起來。其三，成為一名領(lǐng)導(dǎo)者與其承擔(dān)新的任務(wù)和責(zé)任有關(guān)，教師領(lǐng)導(dǎo)者的主要職責(zé)便是支持同事的專業(yè)學(xué)習(xí)。美國對教師領(lǐng)導(dǎo)角色的新要求表明，從教師到教師領(lǐng)導(dǎo)者的過程是從一個獨(dú)立的、高度自治的專業(yè)人員到一個引領(lǐng)學(xué)習(xí)、促進(jìn)他人合作的人的轉(zhuǎn)變。美國各地區(qū)通過促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)者的自我發(fā)展加強(qiáng)其身份認(rèn)同，教師領(lǐng)導(dǎo)者在參與合作場所的領(lǐng)導(dǎo)力專業(yè)學(xué)習(xí)時，獲得了教師領(lǐng)導(dǎo)者的身份，參與教師領(lǐng)導(dǎo)活動的每位教師都從自己以往的領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗和機(jī)會、同事和管理人員的認(rèn)可反饋以及對自身領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的不斷反思中，認(rèn)識并發(fā)展自己的教師領(lǐng)導(dǎo)者身份。

（二）從單一到平行的職業(yè)發(fā)展路徑：多樣化的教師職業(yè)選擇

傳統(tǒng)的教師職業(yè)階梯一般呈直線型，教師的晉升路徑較為單一，資深教師的結(jié)局往往是離開教室，擔(dān)任行政人員或校長。盡管教師的技能、興趣和經(jīng)驗各不相同，但學(xué)校和學(xué)區(qū)往往給教師提供相同且有限的責(zé)任。美國實(shí)施的教師職業(yè)路徑設(shè)計區(qū)別于傳統(tǒng)職業(yè)階梯的一貫向上發(fā)展，建立了網(wǎng)格式的教師職業(yè)發(fā)展路徑，模范教師、導(dǎo)師、教學(xué)輔導(dǎo)教師等教師領(lǐng)導(dǎo)職位均是職業(yè)網(wǎng)格（Career Lattice）中的一部分。教師領(lǐng)導(dǎo)職位不是終身任命的，而是允許教師隨著其專業(yè)知識的轉(zhuǎn)移、興趣的發(fā)展以及家庭責(zé)任的增加或減少，靈活地在不同的角色之間移動。既打破了單一的教師晉升途徑，提倡教師多方向平行發(fā)展，消除了職業(yè)發(fā)展的等級制，又使教師能夠找到適合自己的職業(yè)發(fā)展機(jī)會，從而培養(yǎng)他們的專業(yè)能力，并最大限度地發(fā)揮他們對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極影響。而且，在教師領(lǐng)導(dǎo)職業(yè)路徑的實(shí)施下，教師領(lǐng)導(dǎo)角色所承擔(dān)的額外責(zé)任屬于教學(xué)領(lǐng)域且教師領(lǐng)導(dǎo)者不承擔(dān)任何行政職能，使領(lǐng)導(dǎo)者的工作并不局限于管理任務(wù)的進(jìn)步，而更加關(guān)注學(xué)校內(nèi)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。另外，教師的職業(yè)發(fā)展與薪酬體系相關(guān)聯(lián)，而各種教師領(lǐng)導(dǎo)角色是平行發(fā)展的，美國各州根據(jù)差異化的人員配置，建立了基于職責(zé)的差異化薪酬機(jī)制，教師領(lǐng)導(dǎo)者可以根據(jù)他們的表現(xiàn)或他們承擔(dān)的額外角色和責(zé)任得到相應(yīng)的報酬，或者在額外的合同期等方面得到相應(yīng)的補(bǔ)償。

（三）從權(quán)威到促進(jìn)的校長支持作用：體現(xiàn)分布式領(lǐng)導(dǎo)理念

美國各州的教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃中，校長不是唯一的“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者”，教師領(lǐng)導(dǎo)者和管理者組成一個領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊，通過相互學(xué)習(xí)、相互領(lǐng)導(dǎo)、相互合作，支持每位教師發(fā)展自身技能并實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生需求的教學(xué)目標(biāo)。校長在學(xué)校中的地位從權(quán)威轉(zhuǎn)向促進(jìn)，體現(xiàn)了分布式領(lǐng)導(dǎo)力理念。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論表現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)層級的多主體性、領(lǐng)導(dǎo)形式的多樣性、領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊角色和職能的動態(tài)性以及領(lǐng)導(dǎo)人員的協(xié)同性。①蔣園園.教師領(lǐng)導(dǎo)力的生長邏輯與實(shí)踐定位——北京市中小學(xué)經(jīng)驗與分布式領(lǐng)導(dǎo)整合研究的視角[J].教育科學(xué)研究,2020(10): 41-46.首先，在實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)之前，大多數(shù)教師的領(lǐng)導(dǎo)力概念，受到了等級制或自上而下的領(lǐng)導(dǎo)力形式的影響，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)力主要集中在正式領(lǐng)導(dǎo)者，如校長等管理者身上。而教師領(lǐng)導(dǎo)職位的確立，使教師領(lǐng)導(dǎo)角色走向正式化，打破了許多學(xué)校過去的思維和實(shí)踐規(guī)范，破除了校長的權(quán)威領(lǐng)導(dǎo)，使學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層級表現(xiàn)出多主體性。其次，美國各州實(shí)施的教師領(lǐng)導(dǎo)角色，都在不同程度地發(fā)揮著領(lǐng)導(dǎo)功能，如初任教師導(dǎo)師提供入職指導(dǎo)、教學(xué)輔導(dǎo)教師支持同伴教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，這正是分布式領(lǐng)導(dǎo)形式多樣性的體現(xiàn)。再者，美國注重支持校長的專業(yè)發(fā)展，讓校長和教師共同參加領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)，使其對教師領(lǐng)導(dǎo)角色有更清晰的認(rèn)識和理解，從而發(fā)揮校長的促進(jìn)作用。另外，教師領(lǐng)導(dǎo)力不僅僅是賦權(quán)予教師，而是要對教師中大量未使用的領(lǐng)導(dǎo)資本進(jìn)行重組，從而對學(xué)校變革產(chǎn)生積極影響。美國各州的不同教師領(lǐng)導(dǎo)角色對教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的影響而又相互依存，這回應(yīng)了分布式領(lǐng)導(dǎo)的協(xié)同性，有效的領(lǐng)導(dǎo)力分布模式需要協(xié)調(diào)具有不同能動性的教師領(lǐng)導(dǎo)者及其領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐活動。

（四）從孤立到協(xié)作的教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展專業(yè)活動：工作嵌入式的專業(yè)學(xué)習(xí)

教師領(lǐng)導(dǎo)者不同于其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)角色，其主要職責(zé)之一便是支持同事的專業(yè)學(xué)習(xí)。在學(xué)校中，教師領(lǐng)導(dǎo)力并不是表現(xiàn)為地位上的權(quán)威，而是在正式和非正式的環(huán)境中發(fā)揮教師的影響力，通過受到同伴的尊重，成為持續(xù)學(xué)習(xí)者，使用群體技能和影響力來改善同伴的教育實(shí)踐，加強(qiáng)教師之間的合作，從而成為領(lǐng)導(dǎo)者。波克特（Poekert）曾指出，教師領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)上是一種工作嵌入式的專業(yè)發(fā)展，通過這種持續(xù)不斷基于現(xiàn)場的專業(yè)發(fā)展，可以實(shí)現(xiàn)教育改革和教學(xué)改進(jìn)。①Poekert P E..Teacher Leadership and Professional Development: Examining Links Between Two Concepts Central to School Improvement[J].Professional Development in Education, 2012, 38(02): 169-188.美國各州通過建立基于教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，在學(xué)校建立了真正的教師領(lǐng)導(dǎo)力的力量，促進(jìn)了以集體責(zé)任為基礎(chǔ)的學(xué)校文化，讓他們在整個學(xué)校的教學(xué)改進(jìn)中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，合作是教師領(lǐng)導(dǎo)力體系的核心。教師領(lǐng)導(dǎo)者與教師之間通過建立信任關(guān)系、關(guān)注課程實(shí)施、建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體等協(xié)作模式，促進(jìn)教師之間的合作學(xué)習(xí)，并最大限度地提高協(xié)作的有效性。這表明利用教師領(lǐng)導(dǎo)力和差異化角色推動更廣泛的教學(xué)和學(xué)校組織變革，從而促進(jìn)教師合作，是行之有效的。

（五）均衡支持與問責(zé)結(jié)合的教師領(lǐng)導(dǎo)力效果評估：注重教師領(lǐng)導(dǎo)能力建設(shè)

美國將領(lǐng)導(dǎo)能力納入教師招聘、選拔和評估過程中，通過確定符合領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)的人員，并向他們提供專業(yè)知識和領(lǐng)導(dǎo)技能方面的持續(xù)培訓(xùn)，將表現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)能力的教師轉(zhuǎn)變?yōu)轭I(lǐng)導(dǎo)角色。在這一過程中，將教師領(lǐng)導(dǎo)力與教師專業(yè)學(xué)習(xí)和教師評價聯(lián)系起來，表現(xiàn)出支持與問責(zé)結(jié)合的取向。第一，教師職業(yè)路徑讓教師、管理人員和其他利益相關(guān)者參與制定基于標(biāo)準(zhǔn)的教師選拔過程。通過評估候選人的申請條件、以往的實(shí)踐、領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗、內(nèi)容知識、數(shù)據(jù)使用情況和專業(yè)成長傾向，來選拔具備領(lǐng)導(dǎo)力的合適教師。第二，美國對教師領(lǐng)導(dǎo)者的培訓(xùn)注重發(fā)揮多方力量，各州的學(xué)校、教育部和其他外部機(jī)構(gòu)之間的持續(xù)合作確保了教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展得到持續(xù)改進(jìn)，通過為其提供全面且具有針對性的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)時間，使他們能夠積極參與學(xué)校的決策。教師職業(yè)發(fā)展路徑規(guī)定教師領(lǐng)導(dǎo)者可獲得額外的專業(yè)發(fā)展合同日期，教師領(lǐng)導(dǎo)者得到了釋放時間實(shí)現(xiàn)與其角色相關(guān)的專業(yè)成長。第三，美國各地區(qū)管理員對教師領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行監(jiān)督，并作為評估者對其進(jìn)行績效評估，收集有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)者對改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的積極反饋，保證了教師領(lǐng)導(dǎo)力的有效發(fā)揮。