范春林

[提要]近20年來，文化進(jìn)化的微觀社會心理機(jī)制研究成為學(xué)術(shù)界一個熱門話題，且主要從多學(xué)科視角，基于社會學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)探討文化進(jìn)化的微觀社會心理機(jī)制。其核心觀點(diǎn)是：人類特有的社會互動和社會認(rèn)知能力是人類進(jìn)行文化學(xué)習(xí)并促進(jìn)文化進(jìn)化的社會心理基礎(chǔ)；文化的高保真?zhèn)鬟f和創(chuàng)新是文化進(jìn)化的雙引擎。文化進(jìn)化微觀機(jī)制的研究為我國文化傳承與創(chuàng)新發(fā)展提供了重要的借鑒與指導(dǎo)作用。本文較為系統(tǒng)地梳理和總結(jié)了文化進(jìn)化微觀研究的相關(guān)成果，并對未來研究進(jìn)行了展望。

學(xué)界普遍認(rèn)為，文化進(jìn)化是人類相較其他靈長類動物最具獨(dú)特性并保持優(yōu)勢的關(guān)鍵因素。文化進(jìn)化論作為文化人類學(xué)第一個系統(tǒng)理論，在西方社會科學(xué)的主要領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響。近20年來，本領(lǐng)域?qū)W者從心理學(xué)和進(jìn)化人類學(xué)等多學(xué)科視角出發(fā)對文化進(jìn)化進(jìn)行微觀研究，取得了豐碩的成果。國內(nèi)學(xué)術(shù)界雖然對文化進(jìn)化這一課題關(guān)注不多，但近年來無論是理論界還是具體實(shí)踐過程中，對文化傳承與創(chuàng)新都高度重視，因此，加強(qiáng)文化進(jìn)化微觀機(jī)制理論研究很有必要，它無疑會對我國的文化傳承與創(chuàng)新發(fā)展提供重要的借鑒和指導(dǎo)作用。本文擬系統(tǒng)梳理和總結(jié)國外文化進(jìn)化微觀社會心理機(jī)制的研究成果，并對未來研究進(jìn)行展望，以期引起國內(nèi)研究者的關(guān)注和重視。

一、文化進(jìn)化的研究演變及實(shí)質(zhì)

文化進(jìn)化論于十九世紀(jì)60年代誕生后，經(jīng)歷了許多起伏波折，一度遭到拋棄而中斷，但二十世紀(jì)中期，新進(jìn)化論逐漸興起。此后，文化進(jìn)化論不僅在人類學(xué)，而且在西方社會科學(xué)的主要領(lǐng)域產(chǎn)生越來越廣泛而深入的影響，學(xué)術(shù)研究熱情至今未衰。從研究的總體情況看，直至二十世紀(jì)80年代，研究者基本上是從宏觀的、整體的層面研究大規(guī)模的文化模式及其動態(tài)發(fā)展，也涉及不同文化模式的比較。堅持宏觀、整體層面的研究，拒絕還原論，不將文化現(xiàn)象簡化為個體的心理現(xiàn)象有其合理的一面，但機(jī)械地割裂宏觀與微觀、整體與個體的有機(jī)聯(lián)系，忽視從個體的活動和心理過程來解釋文化模式的形成與變異，則走向了極端，難于解釋文化進(jìn)化的微觀過程和具體機(jī)制。事實(shí)上，任何群體或社會的文化都是負(fù)載于個體身上的，既通過個體的心理和行為表現(xiàn)出來，又通過個體的學(xué)習(xí)和內(nèi)化而得以保留和傳承，同時，文化的創(chuàng)新與發(fā)展、積累與進(jìn)化依賴于個體的努力和貢獻(xiàn)。

二十世紀(jì)80年代以后，文化進(jìn)化的研究表現(xiàn)出兩個明顯的特點(diǎn)：一是采用數(shù)量統(tǒng)計的方法，建構(gòu)文化進(jìn)化的模型[1]；二是從微觀、個體的層面探討文化進(jìn)化的社會心理機(jī)制[2]。Cavalli-Sforza，F(xiàn)eldma，Boyd和Richerson將數(shù)理統(tǒng)計方法用于文化現(xiàn)象的分析，認(rèn)為文化進(jìn)化和生物進(jìn)化從本質(zhì)上看，都符合達(dá)爾文的進(jìn)化論。在他們所建構(gòu)的文化進(jìn)化模型中，種系是由若干個體組成的，每一個體都擁有所屬種系的一整套文化特質(zhì)。該模型還確定了一套微觀進(jìn)化的過程用以說明文化特質(zhì)隨時間而變異的機(jī)制。

二十世紀(jì)90年代以后，文化進(jìn)化論研究引入比較心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、進(jìn)化心理學(xué)和社會心理學(xué)的理論和方法，主要從社會學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)的角度探討文化進(jìn)化的微觀社會心理機(jī)制，代表人物有Tomasello，Mesoudi，Henrich，Legare，Harris，Heyes和Csibra等。研究者從跨學(xué)科的視角，以個體基于社會認(rèn)知的文化學(xué)習(xí)揭示文化進(jìn)化的微觀機(jī)制，認(rèn)為文化就是人際傳遞的信息，文化傳遞是通過模仿、教學(xué)、語言溝通等社會學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)的；文化進(jìn)化是以達(dá)爾文所描述的方式進(jìn)行，類似(但不等同)于生物或基因進(jìn)化。

二十世紀(jì)90年代，從微觀水平研究文化進(jìn)化的學(xué)者Boyd，Richerson和Tomasello在比較人類文化和非人類文化時，采用了累積性文化(cumulative cultural)和累積性文化進(jìn)化(cumulative cultural evolution)兩個概念，借以說明人類獨(dú)特性和取得其他物種無法比擬的輝煌成功的原因。盡管已有研究表明，某些非人類物種也具有社會學(xué)習(xí)的能力，存在群體間的行為差異，但只有人類文化才具有累積性。Boyd，Richerson指出，人類文化是在世代延續(xù)中變化、變異和積累，融入新元素后不斷傳承下去，綿延不絕，這種受文化傳遞影響所產(chǎn)生的行為是單獨(dú)個體無法完成的[3]。Tomasello認(rèn)為，一些個體或群體首先發(fā)明的人工產(chǎn)品或?qū)嵺`，被后來的使用者做出改變或改善，新的產(chǎn)品或?qū)嵺`在某個時間點(diǎn)上又被后繼者使用，并進(jìn)一步改進(jìn)，人類的文化就這樣隨歷史的發(fā)展而不斷變革和更新。Tomasello將文化的傳遞及在傳遞中的創(chuàng)新稱作“齒輪效應(yīng)”(the ratchet effect)[4]。當(dāng)然這只是一個比喻，無法說明文化的反向傳遞和在傳遞過程中的創(chuàng)新。實(shí)際上，“累積性文化”或“累積性文化進(jìn)化”與“文化進(jìn)化”并無實(shí)質(zhì)區(qū)別，只是前兩個概念更凸顯了文化進(jìn)化的變異、補(bǔ)充、更新和日益豐富，并從微觀的社會心理機(jī)制對文化進(jìn)化進(jìn)行了解釋。

微觀取向的文化進(jìn)化論者基本上都把文化理解為特定群體中社會傳遞的信息。Richerson，Boyd認(rèn)為，文化是影響個體行為的信息，這些信息是個體通過教學(xué)、模仿和其他形式的社會傳遞從同類中的其他個體那里所獲得的[5]。Laland ，Hoppitt持類似的看法，認(rèn)為文化是群體成員共享的群體典型的行為模式，這些行為模式依賴于社會學(xué)習(xí)和傳遞的信息[6]。文化進(jìn)化論實(shí)際上就是研究這些信息在社會傳遞中是如何演變的。Tomasello認(rèn)為，人類文化傳統(tǒng)隨著時間的推移，以更加適應(yīng)的方式在變化，不斷增加由不同個體做出的改變，并朝著更加復(fù)雜的方向發(fā)展，在更廣闊的范圍內(nèi)發(fā)揮著作用。這個過程可以稱作累積性文化進(jìn)化或齒輪效應(yīng)。無論是人類制作或生產(chǎn)的物質(zhì)產(chǎn)品，還是語言和宗教儀式，在時間演變的過程中都變得越來越復(fù)雜，顯示出累積性文化進(jìn)化的特征[7]。

二、文化進(jìn)化的途徑：從社會學(xué)習(xí)到文化學(xué)習(xí)

一般認(rèn)為，靈長類動物都具有學(xué)習(xí)的能力。從學(xué)習(xí)的適應(yīng)功能來說，社會學(xué)習(xí)比非社會學(xué)習(xí)①對人類和其他動物具有更為重要的意義。社會學(xué)習(xí)指在社會環(huán)境中，受到同類其他個體的影響而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者通過觀察、模仿而學(xué)會示范者的行為。社會心理學(xué)家班杜拉針對人類的社會學(xué)習(xí)指出，所有的學(xué)習(xí)現(xiàn)象都是從觀察別人的行為及其結(jié)果，在替代的基礎(chǔ)上所發(fā)生的直接經(jīng)驗(yàn)?zāi)抢飦淼腫8](P.12)。

Tomasello等認(rèn)為，人類和靈長類動物都具有社會學(xué)習(xí)的能力，但文化學(xué)習(xí)是人所獨(dú)有的。文化學(xué)習(xí)盡管也受到社會環(huán)境的影響，特別是在與他人的互動中進(jìn)行，但在文化學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不是把注意力集中于其他個體活動的目標(biāo)或方向上，而是以其他個體看待活動情境的方式那樣看待情境，也就是以其他個體的視角看問題，并且學(xué)習(xí)者和他人同時在以對方的視角看問題。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不僅內(nèi)化他人所展示的活動以及社會互動中成人所做出的示范或指導(dǎo)，更重要的是內(nèi)化了互動對方的視角和觀點(diǎn)。這些學(xué)習(xí)結(jié)果以認(rèn)知表征(cognitive representation)的形式儲存在學(xué)習(xí)者頭腦之中，在學(xué)習(xí)結(jié)束后繼續(xù)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者[9]。

文化學(xué)習(xí)也是一種社會學(xué)習(xí)，但人類的社會學(xué)習(xí)與動物的社會學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別。正因?yàn)槿绱耍琓omasllo將人類的社會學(xué)習(xí)稱作文化學(xué)習(xí)。具體來說，人類的文化學(xué)習(xí)與動物的社會學(xué)習(xí)的區(qū)別表現(xiàn)在：(1)動物和人類在學(xué)習(xí)中的關(guān)注點(diǎn)不同。人以外的靈長類動物，如黑猩猩等通過觀察示范者在特定環(huán)境中完成的活動，可以復(fù)制活動的效果，但無法復(fù)制示范者行為的意圖。人類幼童在觀察他人的過程中，則更多地注意示范者的行為，也關(guān)注示范者行為的結(jié)果，但他們可以更自然地、更熟練地分析達(dá)成行為結(jié)果的行為技術(shù)[10]。(2)動物和人類的學(xué)習(xí)方式不同。模仿是人和動物都具有的學(xué)習(xí)方式；動物更多模仿的是示范者行為的結(jié)果，而人的模仿指向于示范者的行為、行為意圖和結(jié)果。人類會僅僅出于社會性原因，即為了表現(xiàn)得與他人相似而模仿，愿意遵從他人。在Tomasllo看來，僅僅為了表現(xiàn)得與他人相似而模仿他人，具有非常重要的社會適應(yīng)和文化功能，這也是人類文化和文化傳遞，包括語言獲得的重要組成部分。人類的新生代除了模仿學(xué)習(xí)，還接受成年人進(jìn)行的專門教育，成年人向兒童傳遞社會規(guī)范，期望和要求新生代按一定的方式行動，讓兒童知道某些事情不僅僅是按某種方式去做，而且應(yīng)該這樣去做?？傊?，人類的模仿、教學(xué)和規(guī)范保證了人類社會信息代際傳遞的忠實(shí)性[11]。(3)動物和人類學(xué)習(xí)的環(huán)境或條件不同。盡管動物的社會學(xué)習(xí)是通過觀察同類的行為，受到同類的影響而進(jìn)行的，但這種社會性是很微弱的。學(xué)習(xí)者從同類其他個體獲得信息與從物理環(huán)境獲得信息沒有實(shí)質(zhì)性區(qū)別，動物之間不存在人與人之間的實(shí)質(zhì)性的社會互動和相互影響。而人類的文化和文化傳遞從根本上說是合作性的。人類更多從事的是合作性活動，如進(jìn)行溝通與合作解決問題。人的文化學(xué)習(xí)是在合作性的活動和溝通中接受他人的示范、教育、期望和指導(dǎo)。這是真正意義上的社會互動和社會影響。

三、文化進(jìn)化的社會心理機(jī)制

文化進(jìn)化的微觀社會心理機(jī)制研究，將人類之所以能夠取得其他動物無法比擬的文化成功，歸結(jié)于人和動物的學(xué)習(xí)能力在根本上具有差異性。研究者認(rèn)為，人類特有的社會互動和社會認(rèn)知能力是人類進(jìn)行文化學(xué)習(xí)、促進(jìn)文化進(jìn)化的社會心理基礎(chǔ)[12]。研究者從微觀層面解釋文化學(xué)習(xí)與文化進(jìn)化，采用比較心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)的研究思路和研究方法。前者主要比較人類和人類的近親——類人猿特別是黑猩猩在社會學(xué)習(xí)方面的差異，并借以論證文化進(jìn)化是人類文化的獨(dú)特屬性；后者主要從個體發(fā)生學(xué)的角度，研究個體從出生開始，在生命早期階段文化學(xué)習(xí)的發(fā)展以及支撐文化學(xué)習(xí)的個體對社會認(rèn)知的發(fā)展。

當(dāng)然，人類的文化學(xué)習(xí)不僅僅是接受前人積累的文化，個體在接受他人傳遞的信息過程中，為了適應(yīng)新的環(huán)境和挑戰(zhàn)，也在對傳承的內(nèi)容進(jìn)行修正、補(bǔ)充，不斷創(chuàng)新，為人類的文化寶庫增添新的元素。人類文化學(xué)習(xí)的傳承和創(chuàng)新依賴共同的社會互動機(jī)制，傳承與創(chuàng)新也是相互促進(jìn)、相輔相成的，這對個體來說，接受與創(chuàng)新是文化學(xué)習(xí)的雙重任務(wù)。盡管文化的接受與創(chuàng)新是交織在一起的，不能截然分開，但為了敘述的方便，我們對文化進(jìn)化的微觀社會心理機(jī)制的陳述分為兩個方面進(jìn)行，即首先梳理相關(guān)的社會互動機(jī)制，再陳述文化接受和文化創(chuàng)新各自所依賴的心理機(jī)制。下面對國外近30年來，關(guān)于文化進(jìn)化的微觀社會心理機(jī)制方面的研究成果進(jìn)行具體的梳理和總結(jié)。

(一)文化學(xué)習(xí)的社會互動機(jī)制

人類的文化學(xué)習(xí)是在社會環(huán)境中通過社會互動，接受他人的影響而進(jìn)行的。個體的文化學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力是個體通過參與社會互動，在特定的社會環(huán)境中發(fā)展起來的。發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為，互動是兒童日常經(jīng)歷的一種典型的社會情境，為兒童提供發(fā)展若干重要技能和傳輸豐富社會情感、認(rèn)知和文化信息的機(jī)會，兒童在社會環(huán)境和互動中發(fā)展認(rèn)知能力以適應(yīng)他們的社會環(huán)境[13]。具體來說，文化進(jìn)化論者圍繞人類文化學(xué)習(xí)和文化進(jìn)化的社會互動機(jī)制研究，主要集中在以下幾個方面：

1.模仿。模仿指個體在社會學(xué)習(xí)的過程中對示范者行為的復(fù)制，是學(xué)習(xí)者在無外界控制的條件下復(fù)制他人的行為。真正意義上的模仿，是同時復(fù)制他人的行為和目標(biāo)[14]。人類的模仿學(xué)習(xí)除了工具性原因，還有社會性原因。個體模仿他人是為了顯得與他人相似，認(rèn)同他人并與他人建立聯(lián)系，不一定是為了學(xué)習(xí)新的東西，而是為了表現(xiàn)其對群體的認(rèn)同和依賴，這就是“社會性模仿”(social imitation)[15]。兒童不僅僅為了與他人建立關(guān)系而顯示與他人相似，還會覺得有必要遵從他人或群體，以至于他們愿意忽視自己已經(jīng)建立起來的知識或愛好，這種現(xiàn)象被稱作“遵從”(conformity)或“過度模仿”(overimitation)。研究發(fā)現(xiàn)，兒童有更強(qiáng)烈的動機(jī)模仿和過度模仿成年人；與同伴相比，他們更強(qiáng)烈地遵從由成人組成的大多數(shù)，更愿意遵從成人的規(guī)范而不是同伴的規(guī)范。也就是說，在文化傳遞過程中，兒童很自然地從成人那里獲得文化信息[10]。兒童不僅模仿學(xué)習(xí)公開的行為，而且學(xué)習(xí)他人的行為意圖或目標(biāo)；不僅學(xué)習(xí)有用的工具性行為，而且為了與群體中的他人建立聯(lián)系而模仿他人的行為，甚至模仿那些與目的無關(guān)的行為；為了符合群體的規(guī)范性期待而遵從文化習(xí)俗，并且要求同伴像他們自己那樣遵從習(xí)俗[16]。

人類的高保真模仿(high-fidelity imitation)傾向?qū)τ诶鄯e性文化傳遞是至關(guān)重要的。文化的積累需要兩類不同性質(zhì)的高保真?zhèn)鬟f：(1)工具性知識與技能；(2)社會習(xí)俗知識與技能。研究發(fā)現(xiàn)，無論是從兒童自身的模仿傾向還是從撫養(yǎng)者的傳授來看，社會習(xí)俗性知識與技能比工具性知識與技能會受到更高程度的高保真模仿和傳授[17]。

2.教學(xué)②與指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。事實(shí)上，從孩子出生開始，成年人就試圖對他們進(jìn)行教學(xué)或指導(dǎo)。Tomasello等區(qū)分了指導(dǎo)性學(xué)習(xí)(instructed learning)和支架式學(xué)習(xí)(scaffolded learning)。在支架式學(xué)習(xí)中，成人為兒童提供幫助，如簡化任務(wù)、引導(dǎo)注意力，成人通過多種方式提供“支架”以促進(jìn)兒童理解和完成任務(wù)。在指導(dǎo)性學(xué)習(xí)中，兒童學(xué)習(xí)成年人如何對任務(wù)進(jìn)行理解，并將自己的理解和成年人的理解進(jìn)行比較；通常在兒童需要做出重要決定的緊要關(guān)頭，成年人有意識地借助言語活動調(diào)節(jié)兒童的行為表現(xiàn)，兒童則從成人的角度理解成人的指導(dǎo)，也就是進(jìn)入對任務(wù)的主體間理解(intersubjective understanding)；兒童在后繼相同或類似的情境中調(diào)節(jié)自己的行動時，會明確執(zhí)行成人之前所進(jìn)行的指導(dǎo)。指導(dǎo)性學(xué)習(xí)意味著兒童內(nèi)化成人指導(dǎo)，并以此調(diào)節(jié)自己后續(xù)的行為。兒童一般在四歲左右開始出現(xiàn)這種學(xué)習(xí)[9]。

兒童在指導(dǎo)性學(xué)習(xí)中，既能理解教學(xué)者教他的意圖，同時也信任教學(xué)者傳遞的信息，并將信息恰當(dāng)?shù)赝普摰礁鼜V泛的同類對象和活動之中。

3.協(xié)作。個體在日常生活中都會參與群體活動，而群體活動是合作性的。在群體合作性活動中，Tomasello認(rèn)為，“共享的合作性活動”(shared cooperative activities)具有重要的文化進(jìn)化意義。他概括了共享的合作性活動的三個特征：(1)參與者有共同承諾的目標(biāo)；(2)為實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，參與者的角色是互換或互補(bǔ)的，他們要站在對方的角度和立場調(diào)整自己的行為和意圖；(3)參與者在承擔(dān)角色時，有相互幫助的動機(jī)和意愿[18]。

研究發(fā)現(xiàn)，嬰兒在9個月時出現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的重大轉(zhuǎn)變，他們開始在共同的目的性活動中進(jìn)行互動，表現(xiàn)出“共同注意”(joint attention)。個體發(fā)展早期出現(xiàn)的共同的目的性活動，最初的互動對象是提供協(xié)作支持的成人，然后是同伴，在活動過程中產(chǎn)生了社會關(guān)系的新維度：(1)合作伙伴間的對等、相互尊重和公平感。為了追求共同的成功，合作伙伴必須是平等的，他們必須互相轉(zhuǎn)換角色，遵守相同的標(biāo)準(zhǔn)，彼此對等或公平；(2)相互信任，對合作有共同的承諾；(3)規(guī)范性的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。合作伙伴遵守相互理解和默認(rèn)的規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)，以尊重的方式對待對方，參與合作的各方都感到有義務(wù)信守承諾，如果一方不守諾言，就會受到其他人的批評和抗議，失信者應(yīng)該接受批評[10]。

Tomasello等認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)(collaborative learning)是人類文化學(xué)習(xí)和文化創(chuàng)新的重要途徑。合作學(xué)習(xí)是合作伙伴面臨共同的問題，共同尋求解決問題的方案，共同建構(gòu)知識，并將知識進(jìn)行內(nèi)化。在合作學(xué)習(xí)中，兒童與同伴共享問題情境的表征，對于問題解決方案各抒己見，相互辯駁和質(zhì)疑，從各自不同的角度共享對問題的理解，尋找最佳方案，這是促成兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵。總之，合作學(xué)習(xí)可以使兒童獲得更多更高質(zhì)量的信息、與他人共同建構(gòu)知識和技能，還可以獲得更多更好的認(rèn)知和元認(rèn)知技能，可以培養(yǎng)兒童尊重理性陳述和辯論的規(guī)范。此外，合作學(xué)習(xí)還可以使兒童為他們的活動建構(gòu)共同的規(guī)則，并且在他們看來，這些規(guī)則應(yīng)該適用于參與活動的每一個人。在這個過程中，他們會發(fā)生相互辯駁，但他們各自陳述理由，證明自己主張的正當(dāng)性[9]。

4.溝通。人類的溝通，特別是語言溝通，是文化傳遞的重要手段，也是社會互動的核心要素。從個體發(fā)生的角度看，溝通是從早期的姿勢語或體態(tài)語開始，逐漸發(fā)展到語言溝通。Tomasello對此做過較系統(tǒng)的考察，建構(gòu)了人類溝通的合作模式。該模式的含義：(1)溝通者和接受者共同產(chǎn)生成功溝通的意圖，并根據(jù)需要進(jìn)行調(diào)整；(2)人類的溝通行為是建立在對周圍情境的共同注意和共同理解的基礎(chǔ)之上的；(3)人類進(jìn)行溝通有著基本的親社會動機(jī)，如幫助他人知道某些情況、與他人自由地分享情緒和態(tài)度；(4)參與者共同假定他們是為了合作而溝通，甚至認(rèn)為合作是溝通的規(guī)范；(5)作為人類最高層次的溝通工具——語言，從根本上說是共享的，溝通的參與者知道他們是在以相同的理解使用語言進(jìn)行溝通[19]。

從個體發(fā)展的角度看，嬰兒在9個月時就表現(xiàn)出與他人共享意圖的能力，并開始出現(xiàn)一些新的、人類特有的姿勢語溝通。嬰兒的姿勢語具有明確的指向性，不僅僅要求他人為自己做什么或吸引他人注意自己，而且引起他人注意自己關(guān)注的外物或外界情形。這表明他們具有共同注意和觀點(diǎn)采擇(perspective-taking)能力。個體發(fā)展早期出現(xiàn)的這類溝通行為，是語言發(fā)展的基礎(chǔ)。語言溝通意味著文化共同體的成員借助語言工具，通過言語活動達(dá)成共同的理解和意圖，共享情緒和態(tài)度。個體語言的獲得需要兩套基本的技能：(1)讀懂意圖(intention-reading)，即理解溝通過程中涉及的語言的含義和對方的意圖；(2)模式發(fā)現(xiàn)(pattern-finding)，即掌握溝通的結(jié)構(gòu)或規(guī)則。個體語言的獲得意味著文化共同體創(chuàng)造的認(rèn)知和社會交往工具的獲得[10]。語言是前人創(chuàng)造的文化產(chǎn)品，承載著前人的思想、智慧和價值觀，個體獲得和使用語言的過程也是文化傳承和創(chuàng)新的過程。

(二)文化學(xué)習(xí)的心理機(jī)制

不同的人類文化共同體創(chuàng)造了各具特色的文化系統(tǒng)，如人工制品、符號、實(shí)踐方式、社會機(jī)構(gòu)和制度等。新生代是在他們出生前就已存在的文化生態(tài)位中成長和發(fā)展的。兒童為了能夠在自己所處的文化群體中有效地適應(yīng)和生存，必須學(xué)會使用物品和工具，參與文化實(shí)踐，利用已有的文化資源，這就要求他們具備相應(yīng)的社會認(rèn)知技能。兒童早期形成的社會認(rèn)知技能是兒童學(xué)習(xí)和吸收文化共同體的知識和實(shí)踐的心理基礎(chǔ)，也是一般認(rèn)知能力發(fā)展的基礎(chǔ)，這被稱作“文化智力假說”(cultural intelligence hypothesis)[20]。文化智力強(qiáng)調(diào)人所特有的社會認(rèn)知能力是文化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，文化學(xué)習(xí)發(fā)生在人際互動過程中，個體如何理解人成為文化學(xué)習(xí)過程的組成要素。個體能夠理解他人的目的、動機(jī)、信念和行為策略等社會認(rèn)知能力為個體的文化學(xué)習(xí)提供了心理支持，這也是文化傳遞和積累的基本保證。

Tomasello等結(jié)合發(fā)展心理學(xué)和社會心理學(xué)的相關(guān)研究成果，特別是心理理論(theory of mind)、觀點(diǎn)采擇(perspective-taking)等建構(gòu)了個體學(xué)習(xí)和吸收社會文化的一整套心理機(jī)制。他們提出，社會認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，體現(xiàn)在個體不同發(fā)展階段對人的不同理解上；人類獨(dú)特的社會認(rèn)知，從個體發(fā)展的角度可以分為兩個階段，個體對他人的意圖或目的的理解先于對信念的理解，即最初把人理解為有目的的行動者(intentional agents)，再逐漸把人理解為全面的心理行動者(mental agents)。下面做具體介紹[21]。

1.把人理解為有目的的行動者。一般嬰兒在6個月時就能和他人進(jìn)行情緒方面的互動， 表達(dá)情緒。9～12個月時兒童開始出現(xiàn)一種新的互動行為，表現(xiàn)出共同注意，即兒童、成人和外物三方關(guān)聯(lián)互動，標(biāo)志著兒童與環(huán)境聯(lián)系方式的重大轉(zhuǎn)折。當(dāng)兒童把他人理解為像他們自己那樣的有目的行動者時，就開始從事共同注意的互動。這個階段的孩子可以跟蹤成人的目光、將成人作為社會參照對象、像成人那樣對物體進(jìn)行操作，能夠“進(jìn)入”成人對外物的注意和行為當(dāng)中；他們也主動以姿勢語，如用手指或手勢語指引成人的注意或引起成人對他們感興趣的物體產(chǎn)生他們希望的行為，使成人“進(jìn)入”他們的內(nèi)心世界。大量研究表明，1歲兒童具有理解他人目的、意圖、感知和行為的認(rèn)知能力，即能夠把他人理解為有目的的行動者。有目的的行動者能夠控制自己的行為，主動選擇達(dá)到目的的行為手段以及他們所關(guān)注的有助于目標(biāo)達(dá)成的對象?？傮w來看，兒童從1到4歲能夠內(nèi)化特定情境下與之互動的特定對象的觀點(diǎn)，參與共同的意向性(shared intentionality)。

2.把人理解為心理的行動者。兒童在4歲左右便能夠較全面、準(zhǔn)確地理解他人的心理，推測和判斷他人行為的意圖和信念，而語言對于這個階段兒童認(rèn)知能力的發(fā)展具有非常重要的作用。兒童在1歲半時就可以學(xué)會使用語言進(jìn)行對話和交流。兒童在學(xué)習(xí)語言的過程中，當(dāng)成人用不同的詞從不同的角度描述某個對象，或用“認(rèn)為”“知道”“相信”等話語方式表達(dá)主體的心理活動時，可以為兒童提供處理心理方面問題的表征形式。這些語言經(jīng)驗(yàn)對兒童社會認(rèn)知的發(fā)展至關(guān)重要。此外，換位式對話(perspective-shifting discourse)也是至關(guān)重要的。兒童在2歲后開始使用較高級的語言技能與他人進(jìn)行較復(fù)雜的交談，表現(xiàn)出真正的意見交流，他們經(jīng)常模擬他人的觀點(diǎn)，將他人的觀點(diǎn)與自己的看法聯(lián)系起來。這對于兒童理解他人的心理，將他人作為心理的行動者具有特別重要的意義。在兒童與成人的對話中，成人往往以一定的文化標(biāo)準(zhǔn)或價值觀對兒童的言行進(jìn)行評價，兒童則內(nèi)化成人傳輸?shù)囊?guī)則或標(biāo)準(zhǔn)并用以反思和調(diào)節(jié)自己的思想和行動。此時，兒童不僅與特定他人互動，參與共同的意向性，而且與代表更一般的文化觀點(diǎn)和規(guī)范的成年人互動，參與集體的意向性(collective intentionality)。

從進(jìn)化的角度看，人類特有的強(qiáng)大認(rèn)知適應(yīng)能力改變了認(rèn)知進(jìn)化的過程，使個體獲得認(rèn)識和理解他人的能力和動機(jī)，進(jìn)而從根本上改變了人際互動，包括社會學(xué)習(xí)的性質(zhì)，使人類的文化傳遞成為可能。人類的文化凝聚著前人適應(yīng)和改造環(huán)境的目的和智慧，兒童通過與成人的互動，獲得對成人心理的理解和認(rèn)同，從而能夠?qū)W習(xí)和理解文化，實(shí)現(xiàn)對文化的內(nèi)化。個體社會認(rèn)知的發(fā)展和成熟，文化智力的獲得，為文化進(jìn)化的宏觀過程提供了微觀解釋的機(jī)制和依據(jù)。

(三)文化創(chuàng)新的心理機(jī)制

從種群的角度看，文化進(jìn)化是文化知識高保真?zhèn)鬟f和不斷增加創(chuàng)新元素的結(jié)合，每一代人既需要傳承前人積累的文化成果，也需要不斷創(chuàng)新以適應(yīng)新的環(huán)境和挑戰(zhàn)。Dean等認(rèn)為，文化特質(zhì)的不斷更新，及其復(fù)雜性和有效性不斷提高，是累積性文化的重要標(biāo)志。人類累積性文化是高保真文化傳遞和不斷進(jìn)行創(chuàng)新的結(jié)果[22]。群體的文化積累和發(fā)展依賴群體成員的文化創(chuàng)新，個體創(chuàng)造的新文化元素不斷被整合到群體文化之中。Legare和Nielsen提出，模仿和創(chuàng)新共同支撐兒童的文化學(xué)習(xí)，也促進(jìn)了人類積累文化的能力。他們將模仿和創(chuàng)新稱作文化學(xué)習(xí)的雙發(fā)動機(jī)，但二者在不同類型的文化學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)有著明顯的差異。對于工具性學(xué)習(xí)來說，隨著經(jīng)驗(yàn)的增加，高保真的模仿學(xué)習(xí)逐漸減少，創(chuàng)新逐漸增加；對于習(xí)俗的學(xué)習(xí)而言，即使經(jīng)驗(yàn)增長，高保真模仿仍然保持在較高的水平，而創(chuàng)新很低[23]。由于個體的創(chuàng)新主要表現(xiàn)在工具性學(xué)習(xí)中，因此文化進(jìn)化論對個體創(chuàng)新的研究也主要聚焦于自然領(lǐng)域或物理環(huán)境中的工具制造、問題解決等行為?？偟膩砜?，目前文化進(jìn)化領(lǐng)域?qū)?chuàng)新的研究還處于起步階段，積累的研究成果還較少。下面對這方面的研究做具體介紹。

1.文化創(chuàng)新的含義。研究者傾向于從人類和動物比較的視角，探尋創(chuàng)新的共同本質(zhì)，一般都強(qiáng)調(diào)個體新行為的產(chǎn)生。例如，Carr等提出，行為創(chuàng)新就是新穎的、有用的、有傳遞可能的，并經(jīng)過學(xué)習(xí)產(chǎn)生的行為，它可能產(chǎn)生于非社會性學(xué)習(xí)(獨(dú)立創(chuàng)新)，也可能產(chǎn)生于非社會性學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)(通過對已有行為的改變)的結(jié)合，其目的是成功地解決新問題或以新的方式解決老問題[24]。Benson-Amram 和Holekamp認(rèn)為，創(chuàng)新就是提出解決新問題的方案或?yàn)槔蠁栴}提出新的解決方案，個體必須恰當(dāng)?shù)剡x擇和組織先前的行為和新的行為[25]。總體來看，文化進(jìn)化論者對個體創(chuàng)新的理解都是強(qiáng)調(diào)行為方面的創(chuàng)新，認(rèn)為行為創(chuàng)新是個體通過學(xué)習(xí)，在已獲得的生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的新行為或?qū)υ行袨檫M(jìn)行改造或轉(zhuǎn)換，排除了偶然發(fā)生的行為或純粹因?yàn)樯沓墒旎蛏碜儺惐憩F(xiàn)出來的行為。

2.文化創(chuàng)新依賴的心理要素。其主要涉及兩個方面的內(nèi)容，一是直接參與創(chuàng)新的心理要素，具體指：(1)物理認(rèn)知與因果推理。個體對環(huán)境客體屬性及因果關(guān)系的理解有助于發(fā)現(xiàn)問題解決的必要條件，探尋滿足這些條件的新目標(biāo)或新行為；因果推理是對事物之間共變關(guān)系基礎(chǔ)的因果關(guān)系的理解，知道什么原因?qū)е率裁唇Y(jié)果就意味著知道怎么改變事物以適應(yīng)自己的需要[24]。(2)恰當(dāng)安排行為順序。創(chuàng)新行為經(jīng)常涉及按新的順序或在新的情境中將多個行為聯(lián)系或組織起來，因此，恰當(dāng)?shù)匕才判袨轫樞驅(qū)τ谛袨閯?chuàng)新是非常重要的[26]。(3)好奇心與探究心。好奇心驅(qū)使個體保持學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的動機(jī)，激發(fā)個體的探究欲望，使個體嘗試用多種不同的方法解決問題，最終找到解決問題的最佳方案[24]。(4)發(fā)散思維。發(fā)散思維與功能固著相反，它是多角度、多維度思考，尋求解決問題的多種可能的方案。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心要素[24]。(5)抑制性控制。這是指放棄不恰當(dāng)或不成功的行為策略，嘗試新的行為策略。某種行為雖然在先前的情境中成功，但可能在新的情境中是失敗的，因此，抑制不恰當(dāng)?shù)男袨閷τ趧?chuàng)新是非常重要的[27]。

二是妨礙創(chuàng)新的心理因素。Brosnan和Hopper歸納了5種妨礙創(chuàng)新的心理機(jī)制：(1)恐新癥(neophobia)，即害怕接觸新的對象，不愿探索和學(xué)習(xí)新的技能，不改變現(xiàn)有的行為模式；(2)保守主義(conservatism)，可以保護(hù)個體免受失敗的代價，但降低了創(chuàng)新或傳遞創(chuàng)新的可能性，使個體不能探索解決問題的新方案；(3)遵從(conformity)，即隨大流，既限制個人創(chuàng)新，也使個體抵制創(chuàng)新的傳遞，從而強(qiáng)化同質(zhì)性，扼殺異質(zhì)性；(4)功能固著(functional fixedness)，習(xí)慣于物體或行為現(xiàn)有功能的發(fā)揮，無法突破，不能發(fā)展或設(shè)想物體或行為的新功能；(5)稟賦效應(yīng)(the endowment effect)，即對已有的對象表現(xiàn)出特別的偏好，放棄新的追求或選擇。上述機(jī)制的共同特點(diǎn)是，個體傾向于堅守熟悉的行為，采用熟悉的行為套路，無法探索新的行為方式[28]。

四、研究意義及展望

文化進(jìn)化的微觀研究從個體心理發(fā)展，特別是社會認(rèn)知的發(fā)展解釋人類在社會互動過程中的文化學(xué)習(xí)，揭示了文化的高保真?zhèn)鬟f和創(chuàng)新的社會心理機(jī)制。研究者認(rèn)為，人類的祖先和其他靈長類動物有著共同的心理基礎(chǔ)，但人類在進(jìn)化過程中形成了獨(dú)特的社會互動和社會認(rèn)知能力，這是人類文化與其他動物文化產(chǎn)生本質(zhì)區(qū)別的根本原因。研究者通過對人類個體心理發(fā)展的詳實(shí)考察，結(jié)合比較研究的資料，具體說明人類獨(dú)特的文化學(xué)習(xí)過程和社會心理基礎(chǔ)。這種研究取向與從考古學(xué)、歷史學(xué)及傳統(tǒng)文化進(jìn)化論等學(xué)科視角對文化共同體模式的特點(diǎn)和演變進(jìn)行的研究，形成微觀與宏觀、個體與整體的互補(bǔ)和相互支撐，二者的結(jié)合能夠更具體、更翔實(shí)地說明文化進(jìn)化的樣態(tài)、基本規(guī)律和微觀表現(xiàn)。

近年來，我國學(xué)術(shù)界和實(shí)踐領(lǐng)域高度重視文化傳承和創(chuàng)新，但意識上的重視和學(xué)術(shù)研究、具體實(shí)踐狀況還存在較大的反差。和曉蓉、和繼全指出，民族傳統(tǒng)文化的保護(hù)和傳承應(yīng)當(dāng)是一個具有強(qiáng)大的理論和實(shí)踐結(jié)合特征的綜合應(yīng)用領(lǐng)域，但我國目前的民族文化保護(hù)和傳承，依舊是一個實(shí)踐超前而理論嚴(yán)重滯后或缺失的領(lǐng)域；現(xiàn)有的研究與實(shí)踐表現(xiàn)為事項(xiàng)性、地方性、行業(yè)性，在一定程度上反映出理論與實(shí)踐脫節(jié)、實(shí)踐超前無序等；學(xué)術(shù)話語和理論體系的建設(shè)僅在起步階段[29](P.1-2)。當(dāng)然，文化傳承和創(chuàng)新的研究是一項(xiàng)內(nèi)容豐富、體系宏大的系統(tǒng)工程，需要學(xué)術(shù)界持續(xù)、深入地研究和理論建構(gòu)。我們認(rèn)為，文化進(jìn)化微觀社會心理機(jī)制的研究應(yīng)該成為其中一個非常重要的研究課題，其研究成果可以有效地指導(dǎo)文化傳承和創(chuàng)新實(shí)踐。保護(hù)和傳承中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，堅持中國的文化立場，建設(shè)中國特色社會主義文化，需要我們從學(xué)理上研究清楚文化傳承和創(chuàng)新的心理機(jī)制和心理規(guī)律，從心理學(xué)和教育學(xué)的角度開發(fā)文化傳承和創(chuàng)新的有效策略和方法，真正使優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)化于心、外化于行。而文化進(jìn)化微觀社會心理機(jī)制的研究正好可以為此提供有針對性的理論借鑒，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)具有操作性的實(shí)踐方案。

當(dāng)然，由于國內(nèi)外文化進(jìn)化微觀研究的時間不長，這方面的研究也還存在一些不足。有鑒于此，我們對未來研究提出以下思考和建議：

1.拓展文化內(nèi)涵，對文化學(xué)習(xí)進(jìn)行更全面的研究。由于微觀研究試圖從比較的視角揭示人類文化進(jìn)化的起源和人類文化學(xué)習(xí)的獨(dú)特性，此前的研究基本上將文化限定在動物和人的行為方式和行為策略方面，特別是簡單工具的使用和制造、物理環(huán)境中問題的解決和一些簡單的社會互動和社會組織形式等，窄化了文化的內(nèi)容和內(nèi)涵。這只涉及人類文化的表面化部分，忽視了人類文化豐富的內(nèi)容和復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，特別是價值觀、倫理道德和精神信仰等深層次核心內(nèi)容。未來研究在文化內(nèi)涵上需要拓展。

2.拓寬研究對象的年齡段，從兒童向青少年和成年人延伸。由于前期的微觀社會心理機(jī)制研究是從個體發(fā)生學(xué)的視角揭示人類個體社會學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)的發(fā)生、發(fā)展，從個體參與社會互動的形式以及社會互動依賴的社會認(rèn)知能力的發(fā)生發(fā)展解釋文化傳遞和創(chuàng)新，因此研究對象主要聚焦于低幼年齡兒童。但事實(shí)上，文化學(xué)習(xí)是個體持續(xù)終生的任務(wù)，特別是青少年和成年人是文化創(chuàng)新的主體推動力量，因此未來研究需要拓展研究對象的年齡段，加強(qiáng)對青少年和成年人文化學(xué)習(xí)和文化創(chuàng)新的社會心理機(jī)制的研究。

3.注重跨文化的比較研究?？缥幕容^研究對于揭示不同民族和地域群體的文化差異和文化多樣性及其成因，特別是個體成長所依賴的社會文化生態(tài)對文化學(xué)習(xí)、文化創(chuàng)新的不同影響以及不同影響如何導(dǎo)致群體間文化進(jìn)化的差異有著非常重要的意義。具體來說，未來的跨文化比較研究需要在以下方面進(jìn)一步加強(qiáng)：不同文化群體中兒童的養(yǎng)育方式和社會化過程的比較；不同文化群體中兒童文化學(xué)習(xí)內(nèi)容的比較；不同文化背景中兒童社會化過程和文化學(xué)習(xí)的方式的差異所導(dǎo)致的社會認(rèn)知能力和文化學(xué)習(xí)策略及其年齡差異的比較。這些研究可以為人類文化的變異和多樣性提供深刻的洞見。

4.重視與文化進(jìn)化相關(guān)的生物進(jìn)化的研究。國外文化進(jìn)化論對文化與基因的相互制約和相互影響已展開一定的研究，提出了雙重繼承理論(dual-inheritance theory )或基因與文化協(xié)同進(jìn)化理論(gene-culture coevolution)。這一理論強(qiáng)調(diào)在人類的進(jìn)化過程中，文化進(jìn)化與基因進(jìn)化是交互作用的，文化特質(zhì)的進(jìn)化改變了基因選擇的社會環(huán)境和物理環(huán)境，從而導(dǎo)致基因的改變；基因通過影響文化學(xué)習(xí)的心理傾向而影響文化進(jìn)化，人類積累和傳遞文化的能力來源于受基因進(jìn)化影響的心理機(jī)制。這一理論取向?yàn)檫M(jìn)一步研究文化進(jìn)化心理學(xué)提供了新的思路，值得重視。

注釋：

①與“社會學(xué)習(xí)”相對應(yīng)，“非社會學(xué)習(xí)”，指不涉及面對面的社會互動的學(xué)習(xí)，是個體化的學(xué)習(xí)。

②在教育學(xué)中，一般指在學(xué)校課堂上，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動。本文的教學(xué)是更廣義的，泛指有知識經(jīng)驗(yàn)的人，主要是成年人有意識地指導(dǎo)未成年人學(xué)習(xí)的活動。不管是狹義的課堂教學(xué)，還是廣義的教學(xué)，都包含了教與學(xué)兩個相對應(yīng)的活動。