秦宏宇

新修訂的《職業(yè)教育法》5月1日起施行，其中第三條指出“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，以立法形式明確了職業(yè)教育的定位。職業(yè)教育作為一種類型教育，需要在其內部理順各級職業(yè)教育之間的銜接關系，建立自成體系的升學通道。然而長期以來，我國職業(yè)教育在教育體系中處于弱勢地位，其中一個重要原因就是職業(yè)教育出現了斷層，層次之間的通道不通暢。為“建立健全職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務全民終身學習的現代職業(yè)教育體系”，必須從國家層面構建法律保障制度，通過法治思維與法治方式推進“雙軌制”與“雙通制”。在美國職業(yè)教育體系中，社區(qū)學院建立了中學、中等后教育和本科教育之間的聯系，是“立交橋”的重要一環(huán)。美國通過不同層級的法律確保了社區(qū)學院轉學功能的順利實現，可以為我國普職融通提供借鑒。

一、美國社區(qū)學院轉學功能簡介

社區(qū)學院通過“雙元學分制”將高中與社區(qū)學院相銜接，又通過學分轉換將社區(qū)學院與四年制本科相銜接。經過百余年的發(fā)展，社區(qū)學院的職能不斷豐富，從單一的轉學教育轉變?yōu)榘殬I(yè)技術教育、社區(qū)教育、繼續(xù)教育和補習教育等在內的多樣化職能。與職業(yè)教育、社區(qū)教育和補習教育等功能相比，轉學教育是美國社區(qū)學院最重要的職能之一，為學生升入大學深造搭建了橋梁?！稗D學教育”，即學生在社區(qū)學院學習兩年，修滿規(guī)定學分,可以向四年制本科大學提出轉學申請，本科大學根據院校間簽署的轉學協(xié)議，對其學分進行審核，達到要求后，即可轉入四年制大學的高年級深造。社區(qū)學院的轉學是雙向的，學生可以從高中到社區(qū)學院，再到四年制大學，沿著這樣一條徑直的路徑獲得學士學位，同時也有些學生會選擇反向轉學，即從四年制大學轉到社區(qū)學院。

轉學功能的順利實現依賴于社區(qū)學院開設的轉學課程，而轉學課程是根據院校間簽署的以課程銜接和學分轉換為核心的轉學協(xié)議。為了實現課程銜接，達成轉學目標，社區(qū)學院根據四年制大學的人才培養(yǎng)要求和教學目標設置課程體系，主要開設四年制大學的一年級和二年級課程，內容包括通識教育課和專業(yè)核心課，為學生將來升入大學，繼續(xù)攻讀三、四年級提供基礎。以轉學教育為紐帶，美國副學士與學士、碩士、博士連接為統(tǒng)一的整體，構建了比較完善的高等教育體系。

二、美國普通教育與職業(yè)教育融通的發(fā)展歷程

美國職業(yè)教育的發(fā)展得益于其健全的法律體系，立法數量多、覆蓋面廣、層次分明，每個法律之下都有具體的配套文件，對可能涉及的問題作出明確規(guī)定，以確保法律的貫徹執(zhí)行。美國教育權屬于各個州，職業(yè)教育立法包括聯邦基本法、地方職業(yè)教育法以及其他單項法，其中聯邦立法起到了關鍵作用。歷史上通過的各個法案都是基于當時的時代背景，著眼于經濟社會發(fā)展中亟待解決的問題而制定，側重點不同，解決的問題不同。美國職業(yè)教育經歷了普職分離與融合的過程。早期由于發(fā)展工農業(yè)，迫切需要培養(yǎng)專門人才，所以將職業(yè)教育從學校教育中分離出來，在這種模式下，學生提高了實踐能力，但卻缺乏相應的專業(yè)知識。

美國國會于1917年通過了《史密斯·休斯法》。該立法推動了美國職業(yè)教育制度化，為職業(yè)教育發(fā)展提供了法律保障。法案規(guī)定，職業(yè)教育應尤其注重對學生實用技能的培訓，養(yǎng)成具體的工作技能，培養(yǎng)學生的就業(yè)能力。在課程設置上，強調把職業(yè)課程與學術課程區(qū)分開，規(guī)定了職業(yè)教育中的學術課程的學時上限，學生學習學術課程不得超過總學時的 50%，實行“50-25-25”原則，即學生 50%的時間在工廠實訓、工作，25%的時間用于學習與工作相關的職業(yè)課程，25%的時間用于學習一般性的學術課程。[3]Roberts R. W. Vocational and Practical Arts Education[M]. New York: Harper and Row Publishers, 1957.132.這一法案意味著職業(yè)教育獲得合法地位，但同時也標志著美國雙元教育體系的確立。由于職業(yè)教育的過度專業(yè)化，導致了一個問題是普職分離，職業(yè)教育和普通教育沒有溝通。然而隨著時代發(fā)展，僅僅掌握一門技術已經不能滿足現代職業(yè)對于人才的要求。于是，普職融合以及職業(yè)教育學生的學術基礎等問題開始引起社會的重視，這也是美國 20世紀70年代以后職業(yè)教育立法的重點。

1968 年 《職業(yè)教育法修正案》將學術教育、技能訓練與工作實習有機結合，致力于提升職業(yè)教育質量和行業(yè)要求的契合度。1994年《從學校到工作法》，鼓勵學生參與中學后教育和培訓，為升學和工作做準備，該法促進了職業(yè)教育理念從“學校到工作（STW）”轉向“學校到生涯（STC）”。

1984年第一部《卡爾·D·珀金斯法案》，即《珀金斯法案Ⅰ》提出了加強教育與勞動力市場的銜接、強化職業(yè)教育類學生的學術基礎等問題，以此為標志，《珀金斯法案》后來的幾次修訂，都對普通教育與職業(yè)教育的交流與融合更加關注。1990年《珀金斯法案Ⅱ》提出了綜合人力資源培養(yǎng)的途徑：融合普通教育與職業(yè)教育；聯結以美國國會為主要支持的教育部與技術準備部；加強學校與工作單位間的聯系。[4]Howard R.D.Gordon.The History And Grpwth Of Vocational Education in America. Boston: Allyn and Bacon,1999.76.后來的《珀金斯法案Ⅲ》繼續(xù)聚焦于學術與職業(yè)課程融合，在社區(qū)學院設立中學“技術準備示范項目”。《帕金斯法案Ⅳ》用“生涯與技術教育”取代“職業(yè)技術教育”，體現了美國職業(yè)教育理念的不斷創(chuàng)新與發(fā)展，豐富了職業(yè)教育內涵。從美國職業(yè)教育法律的發(fā)展過程可以看出，關于中高等職業(yè)教育的銜接，以及職業(yè)教育與普通教育的銜接問題，在相關法案中均有具體而明確的規(guī)定。隨著社會變遷和職業(yè)教育理念的更新，美國職業(yè)教育法案一直在動態(tài)地修改和完善。

三、課程銜接的特點及法治保障

職業(yè)教育與普通教育的銜接，本質上是人才培養(yǎng)的銜接，而人才培養(yǎng)要落實到具體的課程設置上。美國教育發(fā)展的各個時期都是通過立法來引導和調整課程整合，把握課程改革的方向，通過不同層級的法律為轉學課程提供保障。

（一）連貫的課程體系

美國社區(qū)學院協(xié)會主席戴爾·帕內爾的代表作《被忽視的大多數》中指出，美國有大量未進入四年制大學的高中畢業(yè)生，他們既沒有升學機會，又無法勝任高技術含量的工作，[5]Parnell，D.. The neglected majority［M］. Washington，D. C.：The Community College Press，1985.17.建議通過課程銜接和教育合作計劃，將高中階段的職業(yè)準備學習和兩年制學院的專業(yè)學習聯系起來，使所有學生能夠獲得足夠充分的技能學習機會。作為美國職業(yè)教育改革的一種理念，生計教育理論強調：學校不僅應幫助學生在職業(yè)生涯階梯上穩(wěn)定地邁出第一步,而且要繼續(xù)發(fā)展，獲得更大的成功，即學校應著眼于學生的整個職業(yè)生涯，而不僅是為了眼前的具體工作。這一理念要求將中學、社區(qū)學院和四年制大學的課程進行一體化設計。

中學與社區(qū)學院的聯結，主要是通過“技術準備計劃”來實現?！凹夹g準備計劃”要求綜合中學與社區(qū)學院共同合作，促進就業(yè)、升學、終身發(fā)展。這一計劃主要是通過技術準備課程建立起中學與社區(qū)學院的聯系，為學生今后接受高職教育打下堅實的基礎，實現知識儲備與職業(yè)技能學習的有機結合。在美國的相關法案中對“技術準備計劃”作了詳細規(guī)定和闡述，如1990年《珀金斯法案Ⅱ》提出資助中學引入“技術準備教育”；2006年《珀金斯生涯與技術教育法案》的第三部分為“技術準備教育”，規(guī)定了州級經費分配與應用、技術預備項目、撥款的授權等。

社區(qū)學院和四年制大學之間的聯結主要是通過學分轉換。在《高等教育機會法案》中規(guī)定，如果高校希望獲得聯邦政府對學生的資助，必須向學生提供清晰的大學相關信息。其中一條就是關于學分轉換的政策：每個參與第四款所列項目的高等教育機構應當用“易讀、易理解”的方式公開學分轉換政策；內容至少應包括其他高校學分轉換為本校學分的標準，已經與本校建立銜接協(xié)議的高校名單。此外法案中還明確了學分銜接協(xié)議中的一些具體問題，包括統(tǒng)一的課程編碼體系、互認的核心課程、學分轉換管理制度等。學分轉換協(xié)議不僅要規(guī)定入學標準的總學分，還對平均學分績點GPA，以及前30個學分的平均績點做出規(guī)定。美國從初中、高中、社區(qū)學院到大學本科設置了連貫一致的課程體系，這也是學分轉換得以實現的前提。通過在綜合高中開設職業(yè)技能課程，學生可以提前學習大學的預科課程，所修得的學分在未來進入職業(yè)院?；虼髮W后依然有效。通過系列法案的頒布，使得中學和中學后職業(yè)教育的聯結不斷加強。

（二）課程整合

《史密斯·休斯法》是美國教育史上一部非常重要的法案，提出在公立學校設立職業(yè)教育項目，在一定程度上普及了職業(yè)教育。但同時，由于法案設立了不同于學術教育的教育目標與課程標準，使得職業(yè)教育與普通教育相區(qū)分，甚至有所割裂。

“二戰(zhàn)”結束后，美國社會認識到，將學術性內容從職業(yè)教育中分離出去的做法必須改變，開始提倡一體化的教育模式。雖然認識到“職普分離”的理念應該予以糾正，但這對聯邦立法的影響并不大，例如，1963年《職業(yè)教育法》中，學術與職業(yè)教育相分離的問題依然存在，它們在歷史發(fā)展中形成的差距仍未改變。隨著社會發(fā)展，以單一職業(yè)的技能訓練為出發(fā)點的職業(yè)教育已經不能適應新的工作要求，把學術性教育和技能性教育區(qū)分開的課程模式也產生了弊端。因此，從20世紀80年代開始，美國職業(yè)教育的目的開始發(fā)生變化，從工作技能向更加全面的基本能力轉變，開始關注學術素養(yǎng)的培養(yǎng)。如舊金山城市學院開設了約100門職業(yè)課程，除此之外，還有50多門學術性課程，而且這些學術課程是和本科教育相關聯。

1984年，美國國會通過了《珀金斯法案Ⅰ》，要求職業(yè)教育課程講授基本的數學和科學原理，以此增強職業(yè)教育學生的學術基礎，能夠適應變化中的工作。法案力促學術與職業(yè)教育、中學教育與中學后教育、學校教育與真實工作場景職業(yè)教育的聯結、融合，著力于培養(yǎng)社會所需的學術能力與職業(yè)技能，推動學生的學術、職業(yè)和就業(yè)等綜合能力持續(xù)發(fā)展。應該說，這一規(guī)定富有里程碑意義。

此后，學術與職業(yè)課程整合成為美國職業(yè)教育改革的重要內容。自《珀金斯法案Ⅰ》到《帕金斯法案Ⅴ》，職業(yè)教育法案在歷次修訂中始終延續(xù)一個理念：整合與銜接，進一步表達了對課程整合的支持力度。比如，1990年《珀金斯法案Ⅱ》從更大范圍、更高程度上體現了“整合與銜接”的理念，通過設計一系列課程，促使學生的學術能力和職業(yè)能力同步提升，扭轉了職業(yè)教育和普通教育相互分離的狀態(tài)，打破了職業(yè)教育和學術教育之間的壁壘，[6]Congress of the U.S., Washington, DC, House. Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Education Act Amendments of 1990[EB/OL].[2021-11-30].https://www.govinfo.gov/content/pkg/STATUTE-104/pdf/STATUTE-104-Pg753.pdf把職業(yè)教育的重點從技能培訓轉移到學術和技能預備，重視學術能力與職業(yè)技能的一體化培養(yǎng)。后來的《帕金斯法案Ⅳ》同樣對中等和中學之后教育的銜接做出明確規(guī)定，認為職業(yè)教育不僅要提升學生的職業(yè)技能，而且要保證學生具備相應的學術能力與水平。2006年修訂的《帕金斯生涯與技術教育法案》第134條從課程設計的角度強調：“通過融合具有挑戰(zhàn)性學術標準、生涯和技術教育計劃的連貫性，加強此類計劃中的學術、生涯和技術教育內容，提高學生的學術和技術技能?！盵7]李玉靜：《美國職業(yè)教育法文本分析》，《職業(yè)技術教育》2014年第 27 期，第34-35頁。

（三）重視通識教育

基于“人本發(fā)展觀”的職業(yè)教育理念，美國院校特別關注學生的長期職業(yè)生涯，強調對學生批判性思維和職業(yè)素養(yǎng)的訓練。[8]Thomas V. Toglia.The History and Growth of Vocational Education in America[ J].Journal of Industrial Teacher Education，1999（1）：88-91.因此，美國的社區(qū)學院和四年制大學都對通識教育課程非常重視，對轉學時的通識教育課程學分有明確要求。比如，加州的相關法案要求社區(qū)學院、加州大學和加州州立大學要聯合制定適合轉學的通識教育課程，并簽訂轉學協(xié)議。

美國1963年《職業(yè)教育法》強調，“面向社會各個階段、各個階層推行職業(yè)教育，打破行業(yè)之間的歧視，是普通教育與職業(yè)教育相結合的表現”。[9]李立新：《美國職業(yè)教育發(fā)展特點及啟示》，《中國成人教育》 2014年第5期，第101頁。這充分體現了美國“全民教育”和“終身教育”的理念。教育是持續(xù)一生的活動，就意味著個體要不斷地、長期地提高自己的能力，包括知識遷移能力和社會適應能力。除了職業(yè)技能，通識教育、基礎學科同樣是就業(yè)必備的條件。

1998 年《珀金斯法案》修正案，提出職業(yè)教育應促使學生獲得以下基本能力：扎實的基礎和高級學術能力，計算機與其他技能、理論知識與交流能力，問題解決、團隊工作和就業(yè)能力，終身獲得其他知識與技能的能力。通過通識教育，能夠讓學生了解各個學科領域的基礎知識和研究內容，促使學生綜合職業(yè)能力的養(yǎng)成。通識教育課程主要是自然科學、社會和行為、人文和藝術、語言和數學等五個領域，具體的銜接課程要與四年制大學協(xié)商。

四、對我國職業(yè)教育和普通教育銜接的啟示

2014年6月，教育部等六部委發(fā)布《現代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》，規(guī)劃落實我國現代職業(yè)教育發(fā)展，基本確定了我國的雙軌教育體系，對職業(yè)教育體系做了比較全面的頂層設計。根據《規(guī)劃》，高等職業(yè)教育分為三個層次：高職?？啤眉夹g本科和專業(yè)學位研究生教育。經過多年發(fā)展，可以說，我國職業(yè)教育體系雛形已基本形成。然而現在面臨的問題是，體系內部各層次的銜接不暢，尤其是專科和本科之間的課程銜接比較松散，缺乏對課程選擇、核心課程、課程內容等方面銜接的具體規(guī)定。因此必須加強頂層設計，圍繞高職教育的三個層次：高職專科、應用本科、專業(yè)學位研究生教育，通過法治保障各層次的銜接，實現橫向融通和縱向貫通。

（一）完善普職銜接機制

針對《職業(yè)教育法》的原則性規(guī)定，進一步制定、出臺具體的實施細則，以立法形式完善普職銜接的課程互認、學分轉換、分段培養(yǎng)等各項機制，推動院校間就轉學核心課程、課程標準、課程考核等方面進行協(xié)商，簽訂課程銜接協(xié)議，構建階梯式遞進的人才培養(yǎng)模式。

借鑒美國社區(qū)學院的職業(yè)教育和普通教育并重、設置轉學課程的做法，我國的高職院?？梢詫⒙殬I(yè)技能教育和升學緊密聯系起來。圍繞本科人才培養(yǎng)目標，預先確定轉學銜接需要學習哪些課程以及要完成的學分，通過轉學課程使高職與本科同一專業(yè)的課程之間能夠實現有效銜接，確保高職學生學習兩年后能成功地轉入本科三年級學習。

（二）優(yōu)化課程結構

知識經濟時代對每個勞動者的綜合素質提出更高的要求，職業(yè)遷移能力和可持續(xù)發(fā)展能力尤為重要。因此，職業(yè)教育應注重生涯導向，著眼于人的全面發(fā)展和終身發(fā)展。在培養(yǎng)職業(yè)技能的同時，增強對普通知識的傳授，提升學生的自然科學和人文社會科學素養(yǎng)，實現職業(yè)教育和普通教育有機整合。《職業(yè)教育法》第17條提出“促進職業(yè)教育與普通教育的學習成果融通、互認”，而要實現學習成果互認，必須進行課程改革，在課程設置方面體現通識教育課程。在這方面美國將普通教育課程、技能課程和學術課程相融合的做法為我們提供了借鑒。

（三）明晰分段培養(yǎng)目標

明確高職與本科不同學段的培養(yǎng)目標，是銜接的前提和起點。通過人才培養(yǎng)目標的合理分層，優(yōu)化實踐課程和理論課程的比例，既要“寬基礎”又要“強技能”，在培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、素養(yǎng)達成等方面相互銜接，形成一個遞進式、系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)模式。出臺具體的法律規(guī)定，進一步理清中職、高職、應用本科各自的辦學定位與職責，明確邊界，強化制度保障。

近年來，我國職業(yè)教育走上了提質培優(yōu)和增值賦能的快車道，特別是全國職業(yè)教育大會的召開、《職業(yè)教育法》26年來首次大修、以及職業(yè)教育相關利好政策的密集出臺，職業(yè)教育迎來了前所未有的發(fā)展機遇。為加快構建現代職業(yè)教育體系，必須充分發(fā)揮法律的作用，促進普職融通，形成上下、左右貫通的學制“立交橋”，培養(yǎng)更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠。