裘瑩瑩

(淮陰工學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，淮安 江蘇 223001)

1.引言

作為反饋的來(lái)源，同伴互評(píng)和互動(dòng)討論已廣泛應(yīng)用于語(yǔ)言教育中(Hyland & Hyland, 2006)?，F(xiàn)代教育讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)接觸多種反饋源，特別是在線同伴互評(píng)系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)(例如，Peerceptiv互評(píng)系統(tǒng)、跨洋互動(dòng)在線寫(xiě)作系統(tǒng)等)，使得本族語(yǔ)者同伴反饋成為新的反饋源。現(xiàn)有研究表明，通過(guò)與不同文化背景的同伴進(jìn)行互動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以感知同伴反饋的價(jià)值，體驗(yàn)語(yǔ)言的多元性，發(fā)展語(yǔ)言技能和跨文化交際能力(Guth & Helm, 2010; Thorne, 2003)，接觸不同的文化規(guī)范和價(jià)值觀。網(wǎng)絡(luò)交流互動(dòng)不僅關(guān)注“地理上分散于各地的參與者建立的跨文化社區(qū)”中的語(yǔ)言，更關(guān)注意義協(xié)商(Thorne & Black, 2007:138)。然而，鮮有研究考察本族語(yǔ)者(Native speaker, NS)和非本族語(yǔ)者(Non-native speaker, NNS)如何回應(yīng)同伴反饋(簡(jiǎn)稱(chēng)“回評(píng)”)。本文將對(duì)比中美學(xué)習(xí)者在跨洋互動(dòng)寫(xiě)作項(xiàng)目中回評(píng)類(lèi)型的異同并探究其原因。

2.文獻(xiàn)綜述

社會(huì)文化理論關(guān)注社交互動(dòng)和語(yǔ)言中介作用(Vygotsky, 1978)，為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的互動(dòng)和協(xié)作提供視角(Storch, 2013)，是同伴反饋研究的理論基礎(chǔ)。

目前跨文化同伴反饋的相關(guān)研究主要集中于語(yǔ)言能力、交際失誤和文化意識(shí)等三個(gè)方面。首先，跨文化同伴互動(dòng)影響二語(yǔ)者的語(yǔ)言能力。跨文化互動(dòng)為NNS提供真實(shí)語(yǔ)境，幫助其增加詞匯，避免知識(shí)固化，使二語(yǔ)能力更接近NS(Lee & Markey, 2014)；提升性別使用的一致性和溝通的流利性(Dussias, 2006)；NNS的句法復(fù)雜性和準(zhǔn)確性呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的特征(許春燕、張軍，2018)。然而也有研究發(fā)現(xiàn)，在線交流時(shí)學(xué)生僅關(guān)注意義的創(chuàng)造，易忽略語(yǔ)言的準(zhǔn)確性(Kessler, 2009)；二語(yǔ)寫(xiě)作的準(zhǔn)確度下降(許春燕等，2017)，意義協(xié)商并沒(méi)有全面提高學(xué)生書(shū)面語(yǔ)言的多樣性(許春燕、張軍，2018)。

其次，跨文化同伴互動(dòng)出現(xiàn)交際失誤現(xiàn)象。所涉原因眾多，如文化差異和交流方式不當(dāng)(Belz, 2003)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一致(Guardado & Shi, 2007)，教師未參與、學(xué)生語(yǔ)言技能不足或準(zhǔn)備不充分、技術(shù)或教室分配問(wèn)題等(Ware & Kramsch, 2005)。此外，在跨文化交流過(guò)程中，學(xué)生聚焦社會(huì)問(wèn)題但未關(guān)注文本內(nèi)容(Guardado & Shi, 2007)，同伴協(xié)作導(dǎo)致不可預(yù)知的變化也是導(dǎo)致交際失誤的原因(Thorne, 2003)。

最后，跨文化同伴互評(píng)能夠激發(fā)學(xué)生的文化意識(shí)。互評(píng)過(guò)程中，NNS獲得文化知識(shí)，增強(qiáng)文化信念和態(tài)度；在關(guān)于有形文化和無(wú)形文化的討論中理解和實(shí)踐文化規(guī)范(Lee & Markey, 2014)；在進(jìn)行主題構(gòu)思、篇章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言形式互動(dòng)協(xié)商的過(guò)程中，同伴間的“小文化”資源影響意義的建構(gòu)(劉立新、游曉曄，2018)。

本文聚焦跨文化互動(dòng)中的回評(píng)，它指作者對(duì)收到的同伴反饋?zhàn)龀龅幕貞?yīng)，并評(píng)價(jià)同伴反饋提供了多大程度的幫助(Nelson & Schunn, 2009; 高瑛等，2019；解冰等，2020)。Nelson和Schunn(2009) 以作者的回評(píng)為語(yǔ)料，考察美國(guó)大學(xué)生反饋類(lèi)型與潛在中介(贊同和理解)和反饋采納之間的關(guān)系。高瑛等(2019)對(duì)作者的回評(píng)進(jìn)行標(biāo)注，探討中國(guó)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生反饋焦點(diǎn)、反饋形式和潛在中介對(duì)反饋采納的影響。解冰(2021)以回評(píng)作為定性研究的語(yǔ)料，分析在線英語(yǔ)寫(xiě)作平臺(tái)上中國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的動(dòng)態(tài)關(guān)系。上述研究分別以美國(guó)大學(xué)生或中國(guó)大學(xué)生的回評(píng)為語(yǔ)料，分析反饋類(lèi)型、潛在中介、反饋采納和學(xué)習(xí)成果之間的復(fù)雜關(guān)系；但是以回評(píng)為研究對(duì)象的同伴反饋研究仍待拓展。跨洋互動(dòng)寫(xiě)作過(guò)程不是單向的反饋活動(dòng)，而是一個(gè)多向的、動(dòng)態(tài)的協(xié)作過(guò)程，回評(píng)在跨文化互動(dòng)寫(xiě)作中具有重要意義，但中美回評(píng)是否存在差異以及產(chǎn)生異同的原因還有待探索。因此，本文以合作小組的中美同伴回評(píng)為研究對(duì)象，探討跨文化同伴互評(píng)環(huán)境中中美同伴回評(píng)的異同及其原因。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本文主要回答以下三個(gè)問(wèn)題：在跨文化合作寫(xiě)作小組中，(1)中美大學(xué)生的回評(píng)有何共性？(2)中美大學(xué)生的回評(píng)存在哪些差異性？(3)導(dǎo)致中美大學(xué)生回評(píng)異同的原因是什么？

3.2 語(yǔ)料來(lái)源

本文語(yǔ)料選自國(guó)內(nèi)某高校和美國(guó)兩所大學(xué)開(kāi)展的“英語(yǔ)寫(xiě)作跨洋互動(dòng)”(Cross-Pacific Exchange in English Writing) 項(xiàng)目，該項(xiàng)目旨在通過(guò)中美大學(xué)生的網(wǎng)上寫(xiě)作活動(dòng)促進(jìn)不同文化之間的交流。寫(xiě)作活動(dòng)實(shí)施步驟如下：第一步，中美學(xué)生觀看主題相似的中美電影各一部，以中美文化或非言語(yǔ)等交際策略為視角，撰寫(xiě)一篇不少于500 字的文章，比較和討論兩部電影。第二步，上傳文章至在線寫(xiě)作平臺(tái)。第三步，中美學(xué)生進(jìn)行為期兩周的多輪網(wǎng)上互評(píng)。每篇文章由2個(gè)美國(guó)同伴和2個(gè)中國(guó)同伴依據(jù)反饋清單實(shí)施在線延時(shí)反饋。反饋清單內(nèi)容包括對(duì)作文進(jìn)行總體評(píng)價(jià)；概括文章的主題；指出文章在組織連貫、設(shè)計(jì)、語(yǔ)言等方面存在的問(wèn)題；歸納修改重點(diǎn)等。第四步，中美學(xué)生上傳修改稿，并附上反思日志。反思日志的內(nèi)容包括是否在修改稿中采納了同伴反饋并闡明原因，對(duì)跨洋互動(dòng)寫(xiě)作活動(dòng)、同伴反饋或者討論話題的感想等。第五步，項(xiàng)目主持人和一名碩士生用漢語(yǔ)分別對(duì)五位中國(guó)學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談內(nèi)容包括參與者對(duì)跨洋互動(dòng)寫(xiě)作的態(tài)度、NNS對(duì)NS同伴反饋的期望、雙方反饋焦點(diǎn)的異同、參與者最有信心提出哪些方面的反饋等。

該項(xiàng)目中，美國(guó)學(xué)生是亞洲研究、中文、英語(yǔ)、哲學(xué)、國(guó)際金融和供應(yīng)鏈管理等專(zhuān)業(yè)大二或大三學(xué)生；中國(guó)學(xué)生均來(lái)自英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)。在參與該項(xiàng)目之前，雙方都已接受過(guò)議論文的寫(xiě)作訓(xùn)練。本文選取第 17 輪(中美學(xué)生各16名)和第19輪(中美學(xué)生各19名)互動(dòng)寫(xiě)作作為語(yǔ)料，包括中國(guó)大學(xué)生的回評(píng)(66份)、美國(guó)大學(xué)生的回評(píng)(60份)，中美大學(xué)生的反思日志(各30份)以及后續(xù)訪談(5份)。

3.3 同伴回評(píng)類(lèi)型編碼方案

本文結(jié)合Nelson & Schunn(2009)的回評(píng)定義和Zhu(2001)對(duì)作者評(píng)論的分類(lèi)(回應(yīng)、啟發(fā)和澄清)，將回評(píng)分為接受性反饋、模糊性反饋和不接受性反饋三個(gè)大類(lèi)(如圖1所示)。接受性反饋指作者贊同和接受反饋者的評(píng)價(jià)，分為整體接受和部分接受2個(gè)子類(lèi)；模糊性反饋指作者未直接表明對(duì)反饋者評(píng)價(jià)的態(tài)度，分為澄清、辯護(hù)、答疑、回應(yīng)、解決方案、經(jīng)驗(yàn)求教和反思等7種類(lèi)型；不接受性反饋指作者不贊成或拒絕接受反饋者的評(píng)價(jià)。其中，澄清和答疑易混淆。澄清指作者針對(duì)反饋者不清楚或者不理解之處提供解釋或額外的信息；而答疑是針對(duì)反饋者的質(zhì)疑或者提出的新問(wèn)題做出解釋或者回答。例如“Speaking about lawyers and lawsuits in China, I think people are getting more and more used to lawsuits and lawyers. As far as I am concerned, Law is a competitive major in China, because many can simply sense how much money they can make as long as they can become lawyers.”屬于澄清；而“Back to your question: Actually, I had given little thought to... But, after some exchanges with your classmate, Abigail, I know that maybe it is because there is a gap between country people and the lawyers...”則屬于答疑。

圖1 回評(píng)分類(lèi)示意圖

在對(duì)回評(píng)類(lèi)別進(jìn)行預(yù)測(cè)試之后，經(jīng)多次討論和修改，所有標(biāo)注單位最終均被歸入以上10個(gè)類(lèi)別。為了保證編碼信度，筆者對(duì)另兩位語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士生進(jìn)行培訓(xùn)，介紹編碼規(guī)則和特例，三人一起進(jìn)行初步編碼案例實(shí)踐。在此基礎(chǔ)上，筆者編碼后，另外兩位隨機(jī)抽取了25%進(jìn)行復(fù)評(píng)。評(píng)判者間的信度Kappa值為0.84，最后編碼者逐一討論有爭(zhēng)議的分類(lèi)，直至達(dá)成共識(shí)。

3.4 同伴回評(píng)類(lèi)型統(tǒng)計(jì)

根據(jù)上述編碼方案，首先對(duì)中美大學(xué)生的回評(píng)進(jìn)行編碼，計(jì)算每種回評(píng)類(lèi)型的出現(xiàn)頻次，并使用SPSS 22.0進(jìn)行Mann-Whitney U檢驗(yàn)，以確定中美回評(píng)類(lèi)型是否具有顯著性差異。之后通過(guò)卡方(χ2)檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)同伴回評(píng)類(lèi)型及其子類(lèi)的出現(xiàn)頻次，對(duì)比中美回評(píng)的類(lèi)型和分布情況并進(jìn)行描述性分析。最后，結(jié)合反思日志和后續(xù)訪談，對(duì)中美回評(píng)的異同進(jìn)行推理性分析。

4.研究發(fā)現(xiàn)

4.1 中美同伴回評(píng)類(lèi)型

因中美大學(xué)生的回評(píng)份數(shù)不同，故對(duì)回評(píng)類(lèi)型的出現(xiàn)頻次進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理。表1展示了中美同伴回評(píng)類(lèi)型的總體分布，最常見(jiàn)的回評(píng)類(lèi)型是模糊性反饋，共2155條，占反饋總數(shù)的80.17%，中國(guó)學(xué)生的模糊性反饋多于美國(guó)學(xué)生(1119 vs. 1036)。以下是模糊性反饋的示例：“Thank you for pointing out that the people on the bus may have just been trying not to offend the local people. When you say this, ....”，作者對(duì)同伴提出的不同意見(jiàn)未表示明確贊成或反對(duì)。

表1 中美同伴回評(píng)類(lèi)型的分布情況和卡方檢驗(yàn)

較常見(jiàn)的回評(píng)類(lèi)型是接受性反饋，共計(jì)503條，占反饋總數(shù)的18.71%，美國(guó)大學(xué)生的接受性反饋多于中國(guó)學(xué)生(273 vs. 230)。以下是中國(guó)學(xué)生接受并采納美國(guó)同伴建議的案例，贊成文本需要明確主題句：“I love your idea of specifically returning to my topic after comparing the filming methodology, character focus and wardrobe... And your suggestion is good, I will use it in my review.”

中美大學(xué)生的不接受性反饋數(shù)量較少，說(shuō)明大多數(shù)作者不會(huì)直接否定或者拒絕反饋者的評(píng)論。同時(shí)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在回評(píng)類(lèi)型的使用頻次上，中美大學(xué)生具有相同的順序，依次是“模糊性反饋→接受性反饋→不接受性反饋”；而深入分析發(fā)現(xiàn)，在使用模式上，中美大學(xué)生一般遵循“接受性反饋→模糊性反饋”的回評(píng)模式：作者先陳述對(duì)反饋者觀點(diǎn)或建議的贊同或部分贊同(接受性反饋)；然后澄清自己的觀點(diǎn)、為自己的看法或行為辯護(hù)，或是回答反饋者的問(wèn)題(模糊性反饋)。以下示例具體呈現(xiàn)了該回評(píng)模式：

Your enlightening comments make me rethink my thesis statement. Then I agree with your opinion that anyone should be able to see that abuse is wrong and they do not need a law to tell them that. But they put their own selfish desires first rather than law or morality. Bai was trapped by the males who cast their covetous eyes on her body, while Cathy and Diane were locked in the farm labor prison where their labor and lives were squeezed by people who abused their power for selfish desires. Since everyone there do the same thing, breaking the law without getting punishment, they don’t feel it is abnormal.

To be honest, I haven’t considered the effects that the society’s dynamic has had in the townspeople. Actually, I can’t understand this sentence thoroughly. Could you please give a further explanation？

上述回評(píng)中，作者先表達(dá)對(duì)同伴啟發(fā)其重新思考主題的肯定，接著澄清自己對(duì)話題的看法，最后針對(duì)同伴提出的另一個(gè)觀點(diǎn)(社會(huì)動(dòng)態(tài)對(duì)鄉(xiāng)民的影響)表達(dá)自己的興趣和困惑，以及繼續(xù)交流的愿望。

表2呈現(xiàn)了中美大學(xué)生回評(píng)10個(gè)子類(lèi)的分布情況。首先，澄清數(shù)量最多(1022)，這意味著作者經(jīng)常解釋意圖或提供額外信息，以幫助同伴理解所寫(xiě)的內(nèi)容，或舉例解釋自己的觀點(diǎn)，參考示例：“I’d like to say something about ‘strong voice’ which you had mentioned. Perhaps it’s because of the writing style. We’re required to write something like a review of these two movies and I think the personal opinions are quite important in this kind of writing.”，作者嘗試解釋自己為什么要“旗幟鮮明”地表達(dá)觀點(diǎn)。

表2 中美同伴回評(píng)子類(lèi)的分布情況和卡方檢驗(yàn)

其次，部分接受(478)和答疑(457)是兩個(gè)常見(jiàn)類(lèi)型。說(shuō)明作者選擇性地接受同伴反饋，在交流過(guò)程中盡量答疑。例如，作者部分接受同伴拓展思路的建議：“I agree that some of my ideas could definitely be expanded upon now that I am looking back on what you mentioned.”；作者回答同伴關(guān)于壓制女性權(quán)利原因的疑問(wèn)：“The cause of the suppression of women’s rights, at least from my point of view, is quite complicated. I would like to exemplify this based on these two movies which reflects two different contexts at certain periods.”。

再次，辯護(hù)(341)和經(jīng)驗(yàn)求教(263)也較為常見(jiàn)。表明作者常常證實(shí)自己的想法或者啟發(fā)同伴就某一話題發(fā)表觀點(diǎn)。以下示例說(shuō)明作者堅(jiān)持選擇用“amazing”而不是 “surprising”的原因(辯護(hù))：“At the end of your comments, you suggested that ‘surprising’ is better than ‘a(chǎn)mazing’. ... The difference is that ‘surprising’ emphasizes ‘beyond expectation’ while ‘a(chǎn)mazing’ is often used to describe inspiring awe, admiration or wonder.”， 以及中國(guó)學(xué)生向美國(guó)學(xué)生請(qǐng)教固定短語(yǔ)的學(xué)習(xí)方法(經(jīng)驗(yàn)求教)：“So, I wonder that how you learn the fixed phrases in English. Do you learn by reading, reciting or do you have any other specific method? I eagerly hope you can share your experience with me.”。

最后，解決方案(36)、反思(33)、整體接受(25)和回應(yīng)(3)四個(gè)類(lèi)型的數(shù)量較少。表明作者較少對(duì)同伴提出的問(wèn)題進(jìn)行反思，提出相應(yīng)的解決方案；也很少籠統(tǒng)地表達(dá)對(duì)反饋者觀點(diǎn)的完全贊同。值得注意的是，反思只出現(xiàn)于中國(guó)大學(xué)生的回評(píng)中，回應(yīng)只出現(xiàn)于美國(guó)大學(xué)生的回評(píng)中。

4.2 中美大學(xué)生回評(píng)的異同

Mann-Whitney U檢驗(yàn)結(jié)果顯示，中美大學(xué)生回評(píng)類(lèi)型在總體上不存在顯著性差異(p=0.47>0.05)?？ǚ?χ2)檢驗(yàn)結(jié)果顯示(表1)，中美同伴回評(píng)的出現(xiàn)頻次總體上存在顯著性差異(p=0.035<0.05)。具體而言，中美大學(xué)生在實(shí)施接受性反饋時(shí)存在顯著性差異(p=0.022)，美國(guó)學(xué)生更傾向于給予接受性反饋；雙方的模糊性反饋也存在顯著性差異(p=0.011)，中國(guó)學(xué)生更多地使用模糊性反饋；雙方的不接受性反饋不存在顯著性差異。

接受性反饋和模糊性反饋?zhàn)宇?lèi)出現(xiàn)頻次的卡方檢驗(yàn)結(jié)果顯示(表2)，中美接受性反饋?zhàn)宇?lèi)不存在顯著性差異(p=0.142)，美國(guó)大學(xué)生的局部接受略多于中國(guó)學(xué)生，整體接受稍少于中國(guó)學(xué)生。模糊性反饋?zhàn)宇?lèi)的出現(xiàn)頻次存在顯著性差異(p=0.000)。中美大學(xué)生的澄清、辯護(hù)、答疑和經(jīng)驗(yàn)求教的使用頻次存在顯著性差異；其中，美國(guó)大學(xué)生的澄清明顯多于中國(guó)學(xué)生；而中國(guó)大學(xué)生的辯護(hù)、答疑和經(jīng)驗(yàn)求教的出現(xiàn)頻次顯著多于美國(guó)學(xué)生。

5.討論

本文嘗試揭示中美大學(xué)生在跨洋互動(dòng)寫(xiě)作中回評(píng)類(lèi)型的異同，結(jié)合作者的反思日志和后續(xù)訪談，將依次回答三個(gè)研究問(wèn)題：

5.1 中美大學(xué)生回評(píng)的共性

中美大學(xué)生的回評(píng)具有兩個(gè)相似之處。一是回評(píng)的類(lèi)型和頻次在整體上具有一致性，都包括接受性反饋、模糊性反饋和不接受性反饋三種類(lèi)型，其中模糊性反饋的數(shù)量居多。這些發(fā)現(xiàn)與裘瑩瑩等(2019)的研究結(jié)果相似，認(rèn)為中美大學(xué)生在同伴反饋類(lèi)型上沒(méi)有顯著差異，說(shuō)明中國(guó)學(xué)生在混合同伴反饋小組中是有價(jià)值的同伴反饋貢獻(xiàn)者(Zhu, 2001)。澄清是最常見(jiàn)的回評(píng)子類(lèi)，因?yàn)橹忻雷髡呤盏降耐榉答佉灾刚苑答仦橹鳎@要求他們解釋自己的意圖或通過(guò)舉例來(lái)幫助同伴理解自己的觀點(diǎn)(裘瑩瑩等，2019)。

另一個(gè)共性是中美大學(xué)生都遵循“接受性反饋→模糊性反饋”的模式。正如Belz(2003)所述，學(xué)生回應(yīng)時(shí)一般先進(jìn)行整體性評(píng)論，指出優(yōu)點(diǎn)，然后禮貌地提出修改建議。這些發(fā)現(xiàn)證實(shí)了“在同伴合作寫(xiě)作過(guò)程中，中美大學(xué)生會(huì)調(diào)整語(yǔ)言、部分地接受同伴的觀點(diǎn)，產(chǎn)生共適應(yīng)(co-adaption)行為”(伍志偉，2018: 241)。

5.2 中美大學(xué)生回評(píng)的差異性

雖然中美同伴的回評(píng)類(lèi)型無(wú)顯著差異，但是各子類(lèi)別的出現(xiàn)頻次存在顯著性差異。美國(guó)學(xué)生傾向于給予接受性反饋，且以部分接受居多；在回評(píng)中解釋的頻率較高，說(shuō)明美國(guó)學(xué)生關(guān)注意義協(xié)商，具有讀者意識(shí)。中國(guó)學(xué)生的辯護(hù)、答疑和經(jīng)驗(yàn)求教頻率顯著高于美國(guó)大學(xué)生，表明中國(guó)學(xué)生傾向于提供直接的和負(fù)面的回評(píng)，具有強(qiáng)烈的批判意識(shí)。這不同于“亞洲學(xué)生更喜歡保持和諧和積極的小組氣氛，經(jīng)常保留他們認(rèn)為會(huì)傷害到其他小組成員的評(píng)論，以免導(dǎo)致沖突”(Guardado & Shi, 2007)的觀點(diǎn)。

5.3 中美大學(xué)生回評(píng)異同的形成原因

根據(jù)上述有關(guān)中美同伴回評(píng)類(lèi)型的分布和出現(xiàn)頻次的統(tǒng)計(jì)分析以及描述性分析，結(jié)合中美學(xué)生的反思日志和后續(xù)訪談，本文推理性分析雙方的異同主要?dú)w因于中美教育理念、中美同伴反饋類(lèi)型以及本族語(yǔ)者和非本族語(yǔ)者的寫(xiě)作目的等三個(gè)方面。

5.3.1 中美教育理念是根本原因

首先，中國(guó)儒家“和而不同”的教育思想和美國(guó)“共情、文化共同體”的全人教育理念(楊甜、文旭，2017: 54)是形成中美學(xué)生回評(píng)共性的根源。反思日志顯示，美國(guó)學(xué)生認(rèn)為自己的語(yǔ)言不一定是標(biāo)準(zhǔn)的、規(guī)范的表達(dá)，也需要及時(shí)更新語(yǔ)言?xún)?chǔ)備。后續(xù)訪談顯示，在雙方互評(píng)過(guò)程中，中國(guó)學(xué)生不會(huì)一味地將美國(guó)學(xué)生的語(yǔ)言視為標(biāo)準(zhǔn)，不會(huì)為了維持同伴之間的和諧關(guān)系而放棄給予反饋；對(duì)于美國(guó)同伴關(guān)于寫(xiě)作內(nèi)容的不同觀點(diǎn)(尤其與中國(guó)文化相關(guān)的)，中國(guó)大學(xué)生會(huì)堅(jiān)持自己的看法。因此，中美同伴回評(píng)中的接受性反饋以部分接受為主，整體接受為輔。

其次，中國(guó)教育推崇“博采眾長(zhǎng)”和“學(xué)思并重”。雖然很難確定中國(guó)學(xué)生在短期交流中提高了多少語(yǔ)言技能，但是根據(jù)美國(guó)學(xué)生提供的語(yǔ)言反饋發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生注意到L1和L2之間的差距，討論語(yǔ)言選擇，并進(jìn)一步反思語(yǔ)言的使用(Lee & Markey, 2014)。反思日志顯示，在與同伴討論語(yǔ)言的選擇、協(xié)商語(yǔ)言的使用、分享觀點(diǎn)和交流文化的過(guò)程中，中國(guó)學(xué)生也在反思自己的二語(yǔ)學(xué)習(xí)。正如Ellis等(2002)所指出的，當(dāng)學(xué)習(xí)者注意到知識(shí)缺口時(shí)，若認(rèn)為其具有重要性，則會(huì)重視該反饋。中國(guó)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)求教和反思正體現(xiàn)了荀子的“學(xué)不可以已”思想，將“博學(xué)”與“參省”相結(jié)合 (董興杰，2020)。

最后，美國(guó)注重理論運(yùn)用于實(shí)踐和培養(yǎng)讀者意識(shí)。美國(guó)教育認(rèn)為教學(xué)的主要任務(wù)是將理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，解決實(shí)際生活中的問(wèn)題(孫亞玲等，2015)。美國(guó)學(xué)生在反思日志中提及，他們會(huì)思考在溝通交流過(guò)程中如何讓不同語(yǔ)言和文化背景的人理解自己的觀點(diǎn)。這表明部分高水平的作者有讀者意識(shí)，在互動(dòng)過(guò)程中美國(guó)學(xué)生“將讀者的需求放在首位，以達(dá)到清晰的共生關(guān)系”(Merkel, 2018: 22)。另外，美國(guó)典型的批評(píng)行為準(zhǔn)則要求“即使是在不接受的情況下也要先贊揚(yáng)對(duì)方觀點(diǎn)中可取之處，然后闡釋待完善之處，最后提出改進(jìn)建議”(Belz, 2003: 78)，接受此類(lèi)反饋模式可能避免因直接批評(píng)而導(dǎo)致的溝通沖突，這也是美國(guó)學(xué)生實(shí)施大量接受性反饋的原因。

5.3.2 中美同伴反饋類(lèi)型是主要原因

首先，中美同伴反饋中指正性反饋數(shù)量最多，且以?xún)?nèi)容解釋類(lèi)反饋為主(裘瑩瑩等，2019)；因而中美同伴回評(píng)中模糊性反饋?zhàn)疃?，且以澄清為主。因?yàn)獒槍?duì)同伴對(duì)主題的不同理解和重讀(指正性反饋)，中美學(xué)生需做出澄清。其次，由于中國(guó)學(xué)生同伴反饋中解釋需求的數(shù)量明顯多于美國(guó)學(xué)生(裘瑩瑩等，2019)，因此美國(guó)學(xué)生通過(guò)澄清的方式提供元語(yǔ)言解釋?zhuān)瑵M(mǎn)足解釋需求，澄清數(shù)量明顯多于中國(guó)學(xué)生。最后，美國(guó)學(xué)生同伴反饋中提出的與文化相關(guān)的問(wèn)題居多，所以中國(guó)學(xué)生通過(guò)答疑的方式回應(yīng)同伴的質(zhì)疑或回答與文化相關(guān)的內(nèi)容，答疑數(shù)量明顯多于美國(guó)學(xué)生。

5.3.3 不同的寫(xiě)作目的是重要原因

兩輪寫(xiě)作任務(wù)中，中國(guó)學(xué)生的同伴反饋旨在“以寫(xiě)促學(xué)”，關(guān)注語(yǔ)言的使用，側(cè)重于語(yǔ)言的“地道”和“標(biāo)準(zhǔn)”(鄭超等，2013:228)。而回評(píng)的重心在于“以寫(xiě)促思”，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的表達(dá)和觀點(diǎn)的交流，而不是詞匯、語(yǔ)法和句型等表層問(wèn)題；通過(guò)反饋為自己的觀點(diǎn)和想法贏得更多的英語(yǔ)讀者，以達(dá)到文化交流的目的。而美國(guó)學(xué)生的目的不同，他們是為了了解不同文化背景下的英語(yǔ)教育狀況，感受二語(yǔ)者如何在網(wǎng)絡(luò)交際中使用英語(yǔ)(鄭超等，2013:24)。后續(xù)訪談數(shù)據(jù)傾向于證實(shí)，中國(guó)學(xué)生關(guān)注中西文化差異和思維方式的不同，認(rèn)為辯護(hù)是一種禮貌的、間接的解釋方式，因此用辯護(hù)的方式堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)。該發(fā)現(xiàn)有別于以往研究結(jié)果，如曾有學(xué)者提出“由于頻繁的協(xié)商會(huì)威脅到對(duì)方的面子，這種現(xiàn)象被認(rèn)為暗示同伴的二語(yǔ)能力不足。因此，二語(yǔ)者可能會(huì)假裝理解，并希望未來(lái)的話語(yǔ)可以解決這個(gè)問(wèn)題”(Rouhshad et al., 2016)。本文說(shuō)明中國(guó)學(xué)生積極參與文化交流和思想碰撞，同時(shí)反映出美國(guó)學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的了解程度十分有限。

6.結(jié)論

跨洋互動(dòng)寫(xiě)作過(guò)程是一個(gè)多向的、動(dòng)態(tài)的協(xié)作過(guò)程，本文探討跨文化合作寫(xiě)作小組里中美大學(xué)生回評(píng)的類(lèi)型，發(fā)現(xiàn)中美回評(píng)類(lèi)型具有一致性，即中美大學(xué)生回評(píng)都包括接受性反饋、模糊性反饋和不接受性反饋三種類(lèi)型，且以模糊性反饋數(shù)量居多；同時(shí)回評(píng)一般遵循“接受性反饋→模糊性反饋”的模式。此外，中美同伴回評(píng)子類(lèi)的出現(xiàn)頻次存在顯著性差異。結(jié)合中美大學(xué)生的反思日志和后續(xù)訪談進(jìn)行推理性分析發(fā)現(xiàn)，中美大學(xué)生回評(píng)的異同主要?dú)w因于中美教育理念、中美同伴反饋類(lèi)型以及本族語(yǔ)者和非本族語(yǔ)者的寫(xiě)作目的等三個(gè)方面。以上研究結(jié)果為寫(xiě)作教學(xué)帶來(lái)啟示: 教師可以通過(guò)給予學(xué)生回評(píng)清單、指導(dǎo)學(xué)生反思個(gè)人貢獻(xiàn)和實(shí)行組員輪流互動(dòng)等方式促進(jìn)寫(xiě)作文本的共建，完善協(xié)作寫(xiě)作過(guò)程。NS和NNS作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的共同身份很可能為參與者們提供比課堂對(duì)話更為平均的分配管理。協(xié)作寫(xiě)作中，教師設(shè)計(jì)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)可以更側(cè)重文化話題，培養(yǎng)學(xué)生跨文化敏感性和批判性的文化意識(shí)，幫助學(xué)生成為能夠描述、理解、分析、欣賞和享受跨文化體驗(yàn)和差異的自主學(xué)習(xí)者。

致謝：感謝美國(guó)賓夕法尼亞州立大學(xué)游曉曄教授提供的研究語(yǔ)料。