蘭良平

(浙江師范大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 金華 321004)

1.引言

社會文化語言學(xué)認(rèn)為，社會身份是通過話語建構(gòu)的，是話語所指向的對象(Bucholtz & Hall, 2005, 2008)。一方面，該理論承認(rèn)人的能動性，認(rèn)為身份是指向外部的社會行為(social act)，是說話者在交際中所使用的資源，是在話語中對彼此的社會定位(Bucholtz, 2011:10)。另一方面，話語不是透明或中立的媒介(Taylor, 1985, 2016)，而是融入了交際者的主觀意識、情景認(rèn)知和語言意識形態(tài)。例如，反意疑問句可以指向不自信或謙和的態(tài)度，可以指向女性身份、娘娘腔或有紳士風(fēng)度的男性，還可以指向順從的下級或仁慈的上級等?？梢?，話語指向身份的過程具有不確定性，值得深入研究。

即使是當(dāng)前的變異社會語言學(xué)，也從關(guān)注語言如何反映社會身份(即結(jié)構(gòu)主義進(jìn)路)過渡到關(guān)注交際者如何使用話語來定位自我(即建構(gòu)主義進(jìn)路)，注重交際者如何主動使用語言資源來建構(gòu)社會行為，傳達(dá)交際立場和實現(xiàn)交際目的，這也稱為第三次研究浪潮(Wardhaugh & Fuller，2015:189)。這一過渡的根本原因在于，語言具有多義性，語言使用者具有能動性，事先假定語言變項和社會變項之間相關(guān)性的研究已經(jīng)不再流行了(Johnstone, 2013:47)。本文聚焦日常會話敘事這種特殊的、但又常見的話語類型，探索話語在社會身份建構(gòu)中的指向過程。這不僅有助于揭示身份建構(gòu)的一般規(guī)律性，而且有助于理解日常生活中自我建構(gòu)的實踐過程。

2.社會語言學(xué)視角下身份建構(gòu)的指向性研究回顧

2.1 指向性概念

Peirce(1955:107)根據(jù)符號和對象(object)之間的關(guān)系，將意義符號分為三種：像似符(icon)、規(guī)約符(symbol)和指向符(index)。像似符強調(diào)符號和對象之間在形象上的相似性，如男廁門外的圖形代表“男廁”。規(guī)約符主要指語言，強調(diào)符號和對象之間的約定俗成關(guān)系，如漢語中“鋼筆”和英語中“pen”都指鋼筆這個概念。指向符居于像似符和規(guī)約符之間，強調(diào)符號和對象之間的連續(xù)性和因果關(guān)系，如冒煙讓人聯(lián)想到火，使用標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音讓人聯(lián)想到受過良好教育的上層階級人士。

以往，索緒爾提出了“符號—概念”的二分法，也就是符號直接指向意義，越過人為因素。但是，從Pierce(1955)以上對指向符的界定中，我們可以看出，他肯定了人為因素的重要作用，尤其是他提出的“符號—對象—釋義”的三分法更能說明這一點。他認(rèn)為在符號建構(gòu)意義的過程中，每個部分都是一個符號，而且還可以進(jìn)行再解釋，說明人的認(rèn)識可以不斷深化。同樣，在釋義過程中由于受到交際者的感知和記憶的約束，指向符的意義也具有動態(tài)性(Peirce, 1955:107)。最后，在指向的過程中，符號不只是用于描述和識別人物，而是帶入了交際者的立場，摻雜了交際者對社會和文化世界的評價(Ochs, 1996)。

受到Pierce符號學(xué)思想的啟發(fā)，Bucholtz & Hall(2005)指出，身份是在特定的情景中，在符號的指向過程中涌現(xiàn)出來的，并受到意識形態(tài)的影響。一方面，何種語言符號充當(dāng)了指向符號，無法先入為主進(jìn)行預(yù)設(shè)，只能在真實使用情境中確定。另一方面，指向過程通常不是直接的，而是間接的，甚至是層層遞進(jìn)的。以往所使用“微觀和宏觀”、“實踐和結(jié)構(gòu)”的概念不再滿足需求了，社會語言層級(sociolinguistic scales)的概念也許會更合適(Spitzmüller, Busch & Flubacher, 2021: 6)。以下部分我們對指向過程進(jìn)行詳細(xì)說明。

2.2 指向過程

早期最為經(jīng)典的指向過程研究是Ochs(1992)，以性別研究為例，她提出指向過程可分為“直接指向”和“間接指向”(如圖1箭頭所示)。

圖1 語言和性別(Ochs, 1992: 342)

“直接指向”指從語言符號直接指向身份范疇，例如，京腔指向北京人身份?！伴g接指向”指從語言符號出發(fā)，經(jīng)過立場(stance)、行為、活動，最后指向身份。例如，女性在與嬰幼兒交流中使用童語，指向平等、關(guān)愛和溫順的立場，進(jìn)而再進(jìn)行解釋，指向看護人的社會身份。而且，立場、行為和活動與性別身份之間是互相建構(gòu)的(如圖1雙箭頭所示)。

后來，Silverstein(2003)提出了“指向秩序”(indexical order)的概念來解釋話語的指向過程。他使用第n級指某人運用語言符號本身，第n+1級指向互動中的語用行為，第(n+1)+1級指向語言使用者的社會身份，這個指向過程具有持續(xù)性(如表1所示，也可參照J(rèn)ohnstone, 2010:32)。他指出分析者應(yīng)根據(jù)指向符號提供的語言線索如語法語義結(jié)構(gòu)、文本結(jié)構(gòu)和詩性結(jié)構(gòu)，分析它們?nèi)绾魏狭せ铍[性的價值觀念、社會關(guān)系和意識形態(tài)。最近，Silverstein (2021)進(jìn)一步指出，有必要以具體的言語事件為單位開展研究。他指出了三種指向標(biāo)定類型(indexical calibration type)：反身性(包含明示的指稱、元語用動詞和暗示的詩性功能)、援引性(包含明示的引用和暗示的相似性指向符號)和慣用性(包含明示的論證元話語和暗示的、通過語域化形成的語調(diào))。

但是，Inoue(2004)則走向相反的方向，她強調(diào)，指向秩序除了由社會群體自下而上形成，還可以是由文化權(quán)威(如國家機器、知識分子或媒體)自上而下通過宣布形成，稱為“指向倒置”(indexical inversion)，日本現(xiàn)存的有關(guān)“女性語言”的歷史敘事就無形中造成了女性的不平等地位。這其實是在強調(diào)國家權(quán)威在建構(gòu)語言意識形態(tài)中強大作用。

總之，以往研究厘清了身份建構(gòu)研究中的指向過程，強調(diào)以言語事件作為分析單位，以語言符號為基礎(chǔ)，以意識形態(tài)為參照系。但是，以往研究要么偏重微觀語言手段，要么偏重宏觀意識形態(tài)，沒有將兩者有機地結(jié)合起來，離Silverstein(1985)設(shè)定的“結(jié)構(gòu)—使用—意識形態(tài)”三維模式有一定差異。而且，在以往的研究中，對于會話敘事這種復(fù)雜的、綜合的話語手段中如何進(jìn)行身份指向，依然缺乏深入的系統(tǒng)的研究。不過，最近Spitzmüller, Busch & Flubacher (2021)指出了“社會定位”(social positioning)概念的學(xué)術(shù)價值，有望將宏觀和微觀、實踐和結(jié)構(gòu)這種“二元對立”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皾u變分級”(scale)(參見Blommaert, 2010:32-37)，以探討結(jié)構(gòu)化過程中的動態(tài)性、復(fù)雜性和靈活性。而且，定位理論在敘事研究中已經(jīng)得到了充分利用，使學(xué)科交叉融合成為了可能。

2.3 用于身份建構(gòu)的指向符號

從圖1可以看出，用于身份建構(gòu)的指向符號非常寬泛，包含語言結(jié)構(gòu)的各個層面，如語音、詞匯、形態(tài)、句法、方言和語種等。Tracy & Robles(2013)也給出了同樣寬泛的分類，并將其總結(jié)為兩大類。

第一類是簡單的語言結(jié)構(gòu)，包括：(1)人稱代詞。人稱代詞可直接定位身份，如“這貨不招人待見”中，“這貨”被用于定位惡人。(2)言語行為，如解釋、宣告、論證、辯論和質(zhì)疑等。(3)互動結(jié)構(gòu)，如話輪轉(zhuǎn)換、問答、話輪設(shè)計和詞匯選擇等。(4)語碼選擇，如專業(yè)話語、方言和語種等。

第二類是復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，包括：(1)立場，指話語互動中的評價、情感和認(rèn)知傾向，即Du Bois(2007:163)所說的“我評價某事，以定位自我，且表明你我是否站在同一陣線”。(2)語體或風(fēng)格(style)，傳統(tǒng)上指語言的正式程度，現(xiàn)在指和說話者的個性和身份聯(lián)系起來的一些語言結(jié)構(gòu)(見劉永厚，2019)。(3)敘事，指按時間順序組織的過去經(jīng)歷，包括摘要、指引(orientation)、進(jìn)展、解決、評價和尾聲的完整語篇結(jié)構(gòu)。

在社會文化語言學(xué)的視野中，以上所有的指向符號只能作為參考依據(jù)，在實際分析中應(yīng)結(jié)合交際參與者自己的傾向性，也就是使用主位視角(emic perspective)來看問題。如前所述，由于身份具有涌現(xiàn)性，身份指向的過程具有不確定性，那么，研究中就需要全盤考慮，綜合考量。在以上Tracy & Robles(2013)的分類中，敘事是人類理解自身經(jīng)驗、建構(gòu)意義的基本方式，也是常見的用于身份定位的話語手段。在自然會話敘事中，交際者會充分調(diào)動自己的能動性進(jìn)行意義協(xié)商，是身份建構(gòu)的理想話語資源(蘭良平，2016a、2016b, 2017; Lan, 2020)，有可能為理解身份建構(gòu)的指向過程提供真知灼見。

在過去二十多年里，“定位”“指向性”和“時間分級”等概念成為了敘事研究中的核心概念(De Fina & Georgakopoulou, 2020:94)。例如，Bamberg(1997)提出了三層定位理論，包括敘事層面、互動層面和文化層面。De Fina(2013)對文化層面的定位進(jìn)行了深入探討，指出了利用民族志方法收集社會文化背景材料，加強研究解釋的必要性。蘭良平(2017)聚焦BBC廣播劇中的小故事，針對語言符號和社會意義之間的指向關(guān)系進(jìn)行了研究，提出了文本觸發(fā)、對話觸發(fā)和社會觸發(fā)三種語境觸發(fā)機制。Lan(2020)進(jìn)一步提出了敘事世界中的語言分析手段，并指出應(yīng)結(jié)合敘述情景和宏大敘事層面進(jìn)行分析。在以下部分，我們繼續(xù)沿著這一思路進(jìn)行探索。

3.社會身份的敘事話語建構(gòu)的指向過程理論

說到指向問題，Jaffe (2016:88) 指出，“對于社會語言學(xué)和語言人類學(xué)來說，他們最感興趣的指向關(guān)系是，說話者是如何運用話語在情景和社會中來進(jìn)行自我定位的？”放到自然會話敘事研究中，就是看敘述者如何在當(dāng)下互動情景和社會文化語境中進(jìn)行自我定位。在我看來，敘事中的身份指向過程至少包含三個從內(nèi)向外的輻射過程(Lan, 2020)，分別為故事世界中的語符映射過程(由敘述者的故事構(gòu)成)、敘述情景中的會話推理過程和多種宏大敘事中的語境化過程(分別如圖2中三個橢圓所示)。

3.1 敘事世界層面——敘述者在反思中指向過去的身份

敘事世界指敘述者在講述過去經(jīng)歷時創(chuàng)造的個人世界。敘述者通過反觀諸己以明確自己在社會關(guān)系中的位置。話語分析聚焦敘述者是將自己定位為主動還是被動，主要分析敘事結(jié)構(gòu)和敘事策略。

敘事結(jié)構(gòu)指故事的宏觀語篇結(jié)構(gòu)，完整的敘事結(jié)構(gòu)包括摘要、指引、矛盾、解決、評價、尾聲(Labov, 2013)。如果只呈現(xiàn)問題而不解決問題，則將自己置于被動無力的地位，如果凸顯故事中的問題解決，則將自己定位為積極主動的地位。

敘事策略指故事中微觀的語法結(jié)構(gòu)，如人稱代詞、述謂結(jié)構(gòu)和直接引語等。

(1)人稱代詞指的是如何稱呼自己。使用“我”突顯個人責(zé)任；使用“我們”分散了責(zé)任；使用“你”來指稱自己，則將自己置于一般性、客觀的立場，這三者中能動性依次減弱。

(2)述謂結(jié)構(gòu)指的是代詞和動詞之間的關(guān)系，如主謂關(guān)系或動賓關(guān)系，可以將自己定位為不同角色。如我踢球，“我”是施事；我感到害怕，“我”是感事；我被打了，“我”是受事，這三者中能動性也依次減弱。

(3)直接引語指的是直接引用誰的話語和話語內(nèi)容的問題。直接引語有助于突出特定角色、態(tài)度、立場和行動。按照能動性的強弱，引用自己的話語比引用他人話語強，直接引語比間接引語強。

敘事結(jié)構(gòu)從整體上指向敘述者的社會身份，而敘事策略從局部指向社會身份。其中，人稱代詞指向誰具有能動性，述謂結(jié)構(gòu)和直接引語指向能動性的強度。述謂結(jié)構(gòu)側(cè)重“做”了什么，直接引語側(cè)重“說”了什么。

3.2 敘述情景層面——敘述者在與對話者互動中指向當(dāng)下的身份

敘事情景指敘述者和對話者交談的當(dāng)下情景，主要關(guān)注敘述進(jìn)程和協(xié)商過程。敘述者可以通過主動敘述、繼續(xù)講述、詳細(xì)敘述、捍衛(wèi)觀點等方式突顯自己身份的某些方面，但是，對話者也可以持續(xù)參與，通過邀請講述、鼓勵繼續(xù)、正面評價、確認(rèn)核實、表達(dá)贊成等方式推動敘述的順利進(jìn)行；或通過搶奪話輪、接過話輪、質(zhì)疑挑戰(zhàn)等方式來促使敘述者改變敘述的進(jìn)程，講述和事先預(yù)想的不一樣的故事，改變自己一貫設(shè)定的身份。

3.3 宏大敘事層面——對話中的語境化作用指向群體規(guī)范和社會文化身份

在宏大敘事層面，敘述者可以相對于群體、社會和文化范疇來定位自己。宏大敘事指的是信念、價值觀或語言意識形態(tài)，是由核心成員確立的，能夠影響交際者的感知、解釋和行為。交際者通常同時歸屬于多種范疇如職業(yè)、性別、年齡、地域、國別等，各自包含群體成員共享的語言意識形態(tài)，制約或促進(jìn)交際的進(jìn)程。因此，圖2中的箭頭指向多個范疇。

要確定是何種范疇影響了敘事活動，有必要結(jié)合前兩個層面的分析，借助語境化提示符號進(jìn)行會話推理。人稱代詞、述謂結(jié)構(gòu)、語音語調(diào)、話語節(jié)奏或沉默等指向符號為交際者彼此提供了信號，使其推斷何種語境最為相關(guān)。會話分析學(xué)派的“下一輪話語驗證”方式有助于進(jìn)行確認(rèn)(Sidnell, 2013)。當(dāng)文化規(guī)則被交際者違反時，群體內(nèi)的他人會采用話語修補，以維持約定俗成的常規(guī)，這樣語言意識形態(tài)就會凸顯出來。最后，只要研究者追蹤群體的交際方式，多種指向符號的合力構(gòu)成“詩性結(jié)構(gòu)”，匯集到最相關(guān)的語境，排除其它可能的語境(Silverstein, 2003; Wortham, 2006:35; Wortham & Reyes, 2015; 蘭良平，2017)。

4.職業(yè)身份的會話敘事建構(gòu)指向過程實例分析

以下案例來自于作者開展的敘事社會化研究(Lan, 2020)。作者曾經(jīng)對一個有著15年以上歷史的6-8人組成的外語教師教育團隊進(jìn)行了一年半的民族志調(diào)查，收集了豐富的自然會話敘事。Ochs(1996:410)提出，語言社會化過程就是交際參與者為情景賦予意義的過程。話語資源在被頻繁使用的過程中被賦予了情感、認(rèn)知和道德立場，最后涌現(xiàn)出社會意義，成為了身份建構(gòu)的指向符號。

經(jīng)過研究該群體在團隊例行會議中講述的自然故事發(fā)現(xiàn)，他們核心成員的故事的共性是敘事結(jié)構(gòu)上包含問題解決和積極評價的要素。敘事策略上使用“我”體現(xiàn)個人責(zé)任，使用“我們”體現(xiàn)集體凝聚力，使用主動結(jié)構(gòu)表明主動行動，使用直接引語轉(zhuǎn)述自己的話語，表明能夠掌控自己的職業(yè)生涯。這種傾向和該群體注重職業(yè)倫理和社會責(zé)任感，強調(diào)積極樂觀的工作態(tài)度是分不開的，這可以在民族志研究中得到驗證。

案例是新手成員林老師在向核心成員轉(zhuǎn)變過程中講述的一個自然會話故事。林老師在2011年11月10日受到核心成員何老師的邀請，與團隊成員分享了教師培訓(xùn)的心得，她指出應(yīng)充分調(diào)動學(xué)員的獨立思考，而不是灌輸教育理論或照本宣科朗讀PPT，應(yīng)使用通俗易懂的話語與學(xué)員進(jìn)行溝通。之后她講述了一個自己批評不認(rèn)真的個別小組學(xué)員的故事(轉(zhuǎn)寫符號中，“-”表示突然轉(zhuǎn)換說法，“=”表示緊接前者，沒有停頓，“[”表示交際者同時說話)。

案例

{28:35} 0433 林老師:呃-而且我后來批評了個別- 一些組，

{28:38} 0434 就是說，他們那些- 嗯，

{28:41} 0435 就是討論的時候，沒真正討論，

{28:42} 0436 上去呈現(xiàn)的時候呢，

{28:44} 0437 就怎么樣？就按照教材，

{28:45} 0438 “第一步，自然按照第一個活動做啰

{28:47} 0439 第二步，第二個活動做啰?！?

{28:49} 0440 全體:=呵呵呵呵呵=

{28:50} 0441 林老師:=我就說，我說

{28:52} 0442 我說，我跟他說句-

{28:53} 0443 呃，不知道聽起來不是很，

{28:55} 0444 有沒有過分的話

{28:56} 0445 “我從大家設(shè)計當(dāng)中發(fā)覺個別的組，

{28:58} 0446 對這個設(shè)計呢，很隨意?！?/p>

{29:00} 0447 呵呵呵呵

{29:01} 0448 [因為我]

{29:01} 0449 汪老師:[批評得對]

{29:02} 0450 林老師:因為這樣子的話去，的確不負(fù)責(zé)任嘛

{29:04} 0451 何老師:嗯

{29:05} 0452 林老師:然后我就- 我說=

{29:06} 0453 =我覺得每一個詞，

{29:07} 0454 我覺得隨意，

{29:08} 0455 反正也適合我這個嫩老師說，

{29:10} 0456 何老師:呵呵

{29:10} 0457 汪老師:很好，說得很好

{29:12} 0458 林老師:然后我就- 就大概這樣子的一個情況吧，

(Lan, 2020：403-404)

從敘事世界層面來看，林老師故事的敘事結(jié)構(gòu)類似于Labov(2013)的完整敘事結(jié)構(gòu)，包括“摘要”(0433：“我后來批評了個別的組”)、“指引”(0435～0436：小組討論的背景介紹)、故事的“進(jìn)展”(有些小組敷衍了事，0437～0439：“按照教材……”)、“問題解決”(批評，0445～0446：“……很隨意”)和“評價”(0450：“的確不負(fù)責(zé)任”)。該敘事結(jié)構(gòu)接近群體中問題解決的敘事模板，盡管林老師自稱為“嫩老師”，但通過解決自己工作中的矛盾沖突，已經(jīng)能夠掌控自己的教師培訓(xùn)課堂，向積極能動的權(quán)威教師身份靠攏。

這一點從她采用的敘事策略上也能得到印證。例如，她使用直接引語，模仿個別學(xué)員敷衍了事的腔調(diào)(0437，0439)，通過展示學(xué)員“教教材”的做法，再現(xiàn)他們只顧按部就班而不獨立思考的錯誤做法，來強化自己批評的合理性。她還直接轉(zhuǎn)述自己的批評性話語(0445～0446)，她故事中的對話構(gòu)成了“學(xué)生回答-教師批評”的課堂互動序列，將自己定位為權(quán)威的教師身份(Mehan, 1979)。

從敘述情景層面來看，作為敘述者的林老師的能動性身份建構(gòu)，部分是由對話者——核心成員所推動的。對于林老師表現(xiàn)出的謹(jǐn)慎立場(“不知道有沒有過分的話”)，甚至為自己行為辯解(“因為這樣子的話- 的確不負(fù)責(zé)任嘛”)，核心成員進(jìn)行了直接支持(如0449汪老師“批評得對”的直接反饋)和間接支持(何老師等的贊許的笑聲, 0456)。如果沒有聽眾的鼓勵與贊許，林老師故事的內(nèi)容、敘事結(jié)構(gòu)和策略也許會全然不同，其教師身份建構(gòu)的走向也可能不一樣。這里可以看出，教師教育者身份的建構(gòu)是在團隊成員的幫助下完成的，是一個潤雨細(xì)無聲的漫長過程。這和Ochs & Capps(2001)的發(fā)現(xiàn)一致，在自然會話敘事中，聽眾不是被動的，而是扮演對話者的角色，起著推動情節(jié)發(fā)展，共同進(jìn)行評價的作用。

從宏大敘事層面來看，林老師基本上融入了群體文化——從積極角度看待問題和相信自己。她使用的敘事結(jié)構(gòu)和群體默認(rèn)的敘事模板高度一致，包含問題解決和積極評價要素。但是，林老師話語中表現(xiàn)出來的猶豫，以及語言弱化手段的使用(0441～0444，0448)，反映出她“舊的自我”和“新的自我”之間沖突的痕跡，說明身份轉(zhuǎn)變的過程并不順利。她使用的反思性話語(0450，0452～0455)，體現(xiàn)了哲學(xué)家Taylor(1985)所說的“強烈評價”，也就是在碰到棘手問題時持續(xù)進(jìn)行反思，最終對事物的性質(zhì)和自我的行為做出果斷評價，從而促成自己身份的建構(gòu)和強化。

究其深層原因，我們可以推斷，在宏大敘事層面三種文化模式在發(fā)揮作用。第一，在課堂上職業(yè)文化要求她履行教書育人的職責(zé)，當(dāng)學(xué)生不認(rèn)真時理應(yīng)立刻進(jìn)行批評。第二，中國傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)“長幼有序”的規(guī)則，遇到年紀(jì)比她大的教師學(xué)員，她應(yīng)該保持尊重，批評他們會傷及臉面造成沖突。第三，該教師團隊倡導(dǎo)認(rèn)真負(fù)責(zé)和積極進(jìn)取的團隊文化，為了學(xué)員的職業(yè)發(fā)展，他們有義務(wù)批評其不認(rèn)真行為，這一點在交際中得到了汪老師和何老師的支持。總之，職業(yè)文化、傳統(tǒng)文化和團隊文化在交際中都涌現(xiàn)出來，但是在這個案例中團隊文化占據(jù)了主導(dǎo)地位，可以從交際細(xì)節(jié)中得到驗證。

5.討論和結(jié)論

本文聚焦自然會話敘事中身份建構(gòu)的指向過程，指出敘述者需要綜合調(diào)用多種指向符號，更為關(guān)鍵的是，交際參與者要在會話中充分調(diào)動認(rèn)知推理過程，從而指向和聚焦特定的宏大敘事。因此，研究者應(yīng)該借助交際參與者的主位視角，結(jié)合語言符號的語境化過程進(jìn)行推斷，看何種社會身份具有凸顯性，在交際中被語言資源指向出來(Fina, Schiffrin & Bamberg, 2006)。

本研究是對Silverstein(2021)“指向性關(guān)系是個辯證關(guān)系”論斷的進(jìn)一步發(fā)展。但也存在不同：第一，我們不只關(guān)注人稱代詞、述謂結(jié)構(gòu)和直接引語，還關(guān)注敘事結(jié)構(gòu)，這是因為敘事結(jié)構(gòu)是一種宏觀上的語言資源，起到統(tǒng)攬作用，有助于研究者從整體上把握身份建構(gòu)的指向過程。第二，我們將重點放在敘述情景中的會話推理過程上，通過對話者的話語修補，可以推斷出該團隊提倡講述帶有問題解決的積極故事，弘揚積極的職業(yè)文化。文化只有在被違反時其存在才能充分顯現(xiàn)出來，才能進(jìn)入意識層面。第三，我們發(fā)現(xiàn)不同宏大敘事之間的沖突也許是未來指向過程研究的關(guān)注點。通過分析敘述者話語中的猶豫、沖突和不確定性，我們發(fā)現(xiàn)敘述者在職業(yè)文化、傳統(tǒng)文化和團隊文化之間進(jìn)行內(nèi)心掙扎，展示了身份建構(gòu)過程的復(fù)雜性和曲折性。

本研究在理論上的啟示是：我們認(rèn)同Johnstone & Kiesling(2008)的觀點，在研究身份建構(gòu)的指向過程中，應(yīng)結(jié)合現(xiàn)象學(xué)中的釋義循環(huán)理念，實現(xiàn)研究者和被研究者之間的視野融合。在分析時應(yīng)從小處著手，從大處著眼。小處指互動中符號的語用意義，大處指符號所喚起的社會文化記憶；先進(jìn)行自下而上的數(shù)據(jù)分析，再進(jìn)行自上而下的演繹，關(guān)注整體和局部之間的關(guān)系，不斷進(jìn)行闡釋和再闡釋(蘭良平，2016a)。

在方法論上的啟示是：

(1) 數(shù)據(jù)收集應(yīng)著眼于小規(guī)模的群體或社區(qū)(趙芃、田海龍，2022)，通過長期觀察、訪談和收集人造物品形成對研究對象的深入了解，讓數(shù)據(jù)逐漸飽和，直到被研究者身份涌現(xiàn)出來。指向性研究中基本的分析單位(unit of analysis)不是語言結(jié)構(gòu)，也不是言語行為，而是具體言語事件中的社會行為(social act)。本文案例中，作者收集了大量輔助證據(jù)，并以會議錄音中的自然敘事作為研究的主要數(shù)據(jù)，并且將民族志和會話分析的研究方法結(jié)合起來(Ahearn, 2021)。

(2)數(shù)據(jù)分析時利用會話分析學(xué)派使用的參與者傾向(participant orientation)以及無目的的觀察(unmotivated looking)，分析參與者是如何建構(gòu)共同理解的，而不是將研究者視角強加給數(shù)據(jù)。一方面，由于一種語言形式可能指向多種社會行為、立場或身份，所以分析時要對數(shù)據(jù)進(jìn)行反復(fù)對比。例如，案例中“嫩老師”的字面意義是指年輕老師。但社會意義是指，自己年紀(jì)小，不能鋒芒畢露，應(yīng)該尊重年長的學(xué)員。另一方面，除了關(guān)注顯性的指向符號，還要關(guān)注隱性的指向符號，案例中的積極評價是顯性的，但敘事結(jié)構(gòu)和敘事策略卻是隱性的。

(3)關(guān)注指向秩序的問題。要結(jié)合民族志觀察筆記和對訪談數(shù)據(jù)的主題分析，得出群體內(nèi)重復(fù)出現(xiàn)的、理想的交際方式和語言結(jié)構(gòu)，也就是關(guān)注意識形態(tài)作用。本文圖2中的框架嵌套關(guān)系也許比圖1中的層級關(guān)系更為形象。分析時要對比各種指向符號之間的聯(lián)系以進(jìn)行語境排除，找出最相關(guān)的語境，確定指向符號的意義。還要明確指向符號是如何指向更大的社會語境的(劉永厚，2019)。例如，案例中林老師在表達(dá)矛盾心理時所糾結(jié)的是傳統(tǒng)的長幼有序的等級文化，對于年長者交流時要委婉間接。但是，對于核心成員來說，在職業(yè)語境中認(rèn)真負(fù)責(zé)的文化更為重要，交流時要直截了當(dāng)和干脆果斷。