羅瑞奎

(溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 溫州 325035)

我國心理健康教育的最大根基是西方心理學(xué)，其理論、方法和內(nèi)容等基本都被“西化”，以致在實(shí)際教育中出現(xiàn)了強(qiáng)烈的文化隔閡與水土不服。如出現(xiàn)心理問題后，歐美人常積極向心理健康教育或咨詢機(jī)構(gòu)求助，中國人則相對較少。重要原因在于人的心理有自然和文化兩種機(jī)制，不同自然環(huán)境下人的心理機(jī)制趨同，不同文化背景下人的心理特點(diǎn)則可能迥異。雖然我國心理健康教育越來越“科學(xué)化”和“技術(shù)化”，但離實(shí)現(xiàn)真正的“大眾化”還有一定的距離。要構(gòu)建能夠真正理解和服務(wù)中國人的心理健康教育，就必須關(guān)注中國人心理的特性?；诒就列睦韺W(xué)構(gòu)建適配于中國人文化背景、心理結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)的大學(xué)生心理健康教育極有必要。

一、 原態(tài)：本土心理學(xué)的主張與特征

(一) 人文主義的思想氣質(zhì)

本土心理學(xué)以我國傳統(tǒng)哲學(xué)中的儒、釋、道思想為主要哲學(xué)基礎(chǔ)，堅(jiān)持主體與客體、主觀與客觀、研究者與研究對象融合統(tǒng)一的基本立場。以人整體性的心理生活作為基本研究對象，并著力將人心理本質(zhì)中的“理”(理性)與“心”(情感與意義)合而為一。其中，人心理中的“情感”與“意義”等人文氣息濃郁的部分尤其受到重視，并一直努力通過對其進(jìn)行驗(yàn)證，以證明自身心理的真實(shí)存在性，并由此得到意義層面的個(gè)體主觀精神體驗(yàn)。著名學(xué)者葛魯嘉教授就指出“自從有了人類，有了人類生活，也就有了人的心理生活，人的心理生活是人所創(chuàng)造、體驗(yàn)的，是人所擁有的”[1]。因此，心理生活應(yīng)是人所理解、覺悟、闡釋和構(gòu)建的生活，是沒有被分割、被還原的，且具有情感和意義等人性的心理原態(tài)。這些主張都凸顯了濃郁的非邏輯化、重情感和重意義的人文主義思想氣質(zhì)，與西方心理學(xué)的理性主義有本質(zhì)性區(qū)別。恰如錢穆所言，“中國人言心，則與西方大異。西方心理學(xué)屬于自然科學(xué)，而中國心理學(xué)則屬人文科學(xué)”。

(二) 道德指向的價(jià)值追求

人性是人的本質(zhì)屬性，不同的人性觀折射了不同的價(jià)值導(dǎo)向。雖然性善論、性惡論、性無善惡論、性有善有惡論等主張都是對人性預(yù)設(shè)的回應(yīng)，但實(shí)質(zhì)上都蘊(yùn)含了鮮明的價(jià)值或道德指向。本土心理學(xué)的根本目的是為人的現(xiàn)世生活提供幫助，而非西方心理學(xué)的發(fā)現(xiàn)人之心理規(guī)律。但這種實(shí)用主義取向的生成與存在，是需要得到道德規(guī)則的承認(rèn)與支持的。鑒于此，本土心理學(xué)不僅堅(jiān)持將心理和道德相互融合，更是將道德規(guī)則置于自然和心理現(xiàn)象之上。如《周易·象傳》中的“天行健，君子以自強(qiáng)不息。地勢坤，君子以厚德載物”；儒、釋、道三家均倡導(dǎo)的“天人合一”思想等。這些中國人對主體與客體關(guān)系的共識(shí)性認(rèn)知，其要旨都是通過強(qiáng)化心理的道德規(guī)則，進(jìn)而將其神圣化和絕對化。譬如孟子的初衷并非是探究“惻隱之心”的內(nèi)在心理機(jī)制，而是要從中推導(dǎo)出仁、義、禮、智、信等道德規(guī)則[2]?？梢?，本土心理學(xué)是用心理現(xiàn)象的普遍性證明道德范疇的先天性，并將普遍的心理現(xiàn)象延展至道德范疇。

(三) 以心求心的方法體系

中國哲學(xué)本質(zhì)上是關(guān)于人的學(xué)說，致力于探究人的存在、意義與價(jià)值。但意義是因人而在的，假個(gè)體“心”之力方能返照主體自身。本土心理學(xué)秉承主客合一、心物不二的哲學(xué)基礎(chǔ)，采用“即心觀心”的方式探究心理活動(dòng)，即啟動(dòng)“心”與生俱來反觀內(nèi)照的功能，從心理與行為的最高端入手追尋心理意義。這就是“反求諸己，反身內(nèi)求”的內(nèi)證法，或“以心求心”之法。“自求其心”的內(nèi)尋是其特點(diǎn)之一。如宋明儒學(xué)提出“心即道，道即天，知心則知道、知天”，將理、仁、良知等道德本體視為先驗(yàn)意識(shí)，是宇宙萬物以及人心理實(shí)質(zhì)的本原。“要實(shí)見此道，須從自己心上體認(rèn)，不假外求始得”。“實(shí)證真修”的證知是其特點(diǎn)之二[3]。如道家的《黃庭內(nèi)外景經(jīng)》和《真誥》等提出以“存想”或“存神”等為主干方法，并通過長期的存神、精思與凝想，以達(dá)到洞徹微觀身心。因此，內(nèi)證就是主體通過直接體驗(yàn)內(nèi)心，達(dá)到主客統(tǒng)合、超越經(jīng)驗(yàn)，提升意識(shí)自覺、心靈覺悟和境界，對思辨(內(nèi)省法)與實(shí)證(實(shí)驗(yàn)法)實(shí)現(xiàn)了雙重超越。

二、 隔閡：西方心理學(xué)主導(dǎo)下我國心理健康教育的困境

(一) 科學(xué)主義取向下文化要素缺失

西方心理學(xué)從哲學(xué)中獨(dú)立后，在自然主義和科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論與方法論的影響下，自然科學(xué)中物理學(xué)的客觀研究范式備受青睞，并試圖以此構(gòu)建跨越種族、國度和文化邊界的一般性心理學(xué)，即科學(xué)主義心理學(xué)。機(jī)能主義、構(gòu)造主義和行為主義等流派隨之盛行，但在“方法中心論”的領(lǐng)地中人心理的“文化性”被驅(qū)逐了，如行為主義就將心理過程理解為沒有“心理”和“文化”的“S-R”公式。因此，我國心理健康教育也長期未能關(guān)注人的心理和行為模式自帶的文化性，以及心理健康教育自身應(yīng)有的內(nèi)在文化意蘊(yùn)。以致中國人常對自己的心理問題進(jìn)行“不同尋常”地理解，如在心理問題的表現(xiàn)上，集體主義取向的中國人常表現(xiàn)出自我沖突、自我壓抑和焦慮等；在對心理問題的自我覺知上，中國人慣于將心理問題用“神經(jīng)衰弱”等術(shù)語將其軀體化；在心理調(diào)節(jié)方式上，中國人大多習(xí)慣于“個(gè)人為中心的邊緣型心理調(diào)節(jié)模式”等[4]。此外，西方科學(xué)主義心理觀遵循以對象化實(shí)體證實(shí)人本身的邏輯，視心理為外在的、客觀的、可測量的實(shí)體。在其支配下，我國心理健康也過于強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的普適性標(biāo)準(zhǔn)，淡化了人心理的生成性和差異性。在具體工作中也常忽視技術(shù)應(yīng)用的文化差異性，如心理測量完全照搬實(shí)證科學(xué)的研究范式，采用的量表未考慮其文化適應(yīng)性，以致難以深入理解本土文化下中國人的心理實(shí)質(zhì)。

(二) 心理物化框架下心理整體分裂

科學(xué)主義極大促進(jìn)了心理學(xué)研究的科學(xué)化，但實(shí)踐卻證明馮特當(dāng)初建立科學(xué)心理學(xué)的初衷已被逐漸遺忘。西方心理學(xué)強(qiáng)烈追求人心理的純粹性、客觀性和絕對理性，遵循從心理與行為的基本原點(diǎn)到生理機(jī)制的“由下至上”的研究思路。強(qiáng)調(diào)主體和對象、理性和情感、價(jià)值和事實(shí)的完全分離，形成了以生理學(xué)為基礎(chǔ)，以神經(jīng)元、感知覺、記憶、動(dòng)機(jī)等為主要研究內(nèi)容的學(xué)科體系。我國心理健康教育在其影響下，為了達(dá)到教育內(nèi)容實(shí)體化和教育方法科學(xué)化的西方心理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，也強(qiáng)行把屬于人精神世界、人生價(jià)值和生存意義的價(jià)值觀、主觀性、意志、品質(zhì)和自我等“內(nèi)在精神主題”從心理的范疇中剔除，將教育對象塑造為“去精神化”和“去意義化”的純理性存在形式。在實(shí)際教育工作中，著力研究和培養(yǎng)那些零散的、可被分解的心理品質(zhì)，突出應(yīng)對具體的心理問題，卻較少統(tǒng)籌考量人的價(jià)值觀和主觀意義等要素。顯然割裂了人心理的整體性和聯(lián)系性，忽視了人原本應(yīng)有的整體性和意義性的心理生活[5]。

(三) 消極心理導(dǎo)向下醫(yī)學(xué)模式盛行

西方心理學(xué)重在對心理問題的研究和應(yīng)對，如心理障礙、心理疾病、婚姻危機(jī)、性犯罪和毒品濫用等。因其一直朝著病理學(xué)性質(zhì)學(xué)科的方向演進(jìn)，常被稱為病理心理學(xué)或消極心理學(xué)。而悲觀主義人性觀是造成此結(jié)果的主因，過于強(qiáng)調(diào)環(huán)境決定論或本能決定論，否認(rèn)人性的積極性和主體性，將人心理與行為的基本屬性界定為消極的和被動(dòng)的。受其影響，我國心理健康教育的視野也多被局限于人心理的消極面，強(qiáng)調(diào)對心理障礙和心理疾病等心理問題的預(yù)防和治療。應(yīng)對消極心理現(xiàn)象的理論及方法，構(gòu)成了當(dāng)前心理健康教育的主要內(nèi)容，致使我國心理健康教育始終處于“始于心理問題—專于心理問題—?dú)w于心理問題”的醫(yī)學(xué)模式下，教育內(nèi)容也大都采用“理論分析—常見心理障礙—調(diào)適方法”的形式闡釋。雖然近年來積極心理學(xué)異軍突起，并尖銳批評了西方心理學(xué)存在的消極性。但其自身片面追求積極性，忽視了消極性的影響，以及消極與積極的辯證關(guān)系；價(jià)值無涉的基本立場與“積極”的價(jià)值追求間更是存在無解的矛盾，也因此被視為“積極的霸權(quán)”[6]。

三、 契合：本土心理學(xué)與我國心理健康教育的內(nèi)在融通

(一) 文化品性契合

西方心理學(xué)雖植根于歐美文化，但卻懷揣著一顆建立一種超越所有個(gè)體、社會(huì)、文化和歷史邊界的普適性心理學(xué)的雄心。科學(xué)主義及實(shí)證范式是其達(dá)成目標(biāo)的最優(yōu)途徑，但副作用卻是西方心理學(xué)出現(xiàn)了“去文化”的頑疾。在心理健康教育中，西方心理學(xué)中的心理分析和治療等方法，極為強(qiáng)調(diào)通過心理咨詢等外部力量實(shí)現(xiàn)個(gè)體心理世界的平衡。但這種理念和方法常在中國遇冷，根源在于其脫離了中國人的文化原態(tài)，無法真正了解中國人的心理特點(diǎn)，生搬硬套的結(jié)果常是收效甚微或被強(qiáng)烈抵觸。人的心理與教育本身都是自帶文化屬性的，心理健康教育也理應(yīng)具有鮮明的文化屬性。本土心理學(xué)的典型特征就是其與生俱來的“文化性”，具體表現(xiàn)為研究概念、研究假設(shè)、研究主體、研究對象、研究內(nèi)容、研究方式等均根植于中國本土文化，具有深刻的中國文化烙印。而且中國人對心理健康的認(rèn)知是立于“天人合一”哲學(xué)基礎(chǔ)上的，不將自己視為以個(gè)人形態(tài)存在的，而是存在于個(gè)人與親密社會(huì)關(guān)系以及文化層的“場”中。因此，只有認(rèn)同人是置于其真實(shí)文化圈中，嵌于一個(gè)由近親、好友等構(gòu)成“生命包”系統(tǒng)之中，通過從中獲取內(nèi)生力量，才能充實(shí)內(nèi)心生活和生命意義的心理健康教育，才能真正走進(jìn)中國人內(nèi)心。因此，本土心理學(xué)與心理健康教育在此范疇顯然具有天然的“文化契合”。

(二) 目標(biāo)取向契合

西方心理學(xué)以研究人的心理現(xiàn)象，進(jìn)而得出人一般性的心理規(guī)律為目標(biāo)。而本土心理學(xué)則聚焦于被西方心理學(xué)遺棄的“人”，目標(biāo)是幫助人們在理性層面上審視自我、人格和行為等，為“人”的完整與回歸創(chuàng)造精神家園，如論及的感恩、仁義等主題均飽含著濃郁的人文關(guān)懷?？梢?，西方心理學(xué)是冷冰的，本土心理學(xué)則是溫情的；前者強(qiáng)調(diào)抽象的人之事，后者更注重現(xiàn)實(shí)的人之情。本土心理學(xué)所追尋的心理健康，在本質(zhì)上就是要達(dá)到一種心理整體的內(nèi)外部和諧狀態(tài)，具體包括人與自然、人與社會(huì)、人與他人、人與自我的和諧，即“天合、地合、人合、己合”或“天、地、人”三才的和諧。當(dāng)前我國社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)變，中國人關(guān)注的對象從外部延伸到了內(nèi)部，從物質(zhì)生活拓展至心理生活。理論和現(xiàn)實(shí)都需要將追求人心理生活的和諧、平衡與升華確立為我國心理健康教育的目標(biāo)，并通過秉持對人進(jìn)行終極關(guān)懷的理念，遵循關(guān)注人、人性和人的生存狀態(tài)的邏輯，以豐富人的精神生活世界、提升人的心理生活質(zhì)量。如葛魯嘉創(chuàng)建的新心性心理學(xué)，就始終堅(jiān)持將提升人的心理生活質(zhì)量作為心理學(xué)的研究重點(diǎn)。因此，本土心理學(xué)雖不以發(fā)現(xiàn)心理的普遍規(guī)律為目的，但其更專注于為人提供人文關(guān)懷，為現(xiàn)世生活提供幫助和實(shí)踐智慧。

(三) 內(nèi)容結(jié)構(gòu)契合

心理健康教育的對象是人，對人的心理結(jié)構(gòu)持何種認(rèn)知與界定，直接影響心理健康教育的內(nèi)容維度。西方心理站在主客二分的立場上，強(qiáng)烈的“方法論中心”使其追求研究對象的客觀性、純粹性與絕對性。以此為基礎(chǔ)，我國心理健康教育自然將人的心理結(jié)構(gòu)視為可解構(gòu)的零散構(gòu)成部件，忽視了主客間的價(jià)值判斷和內(nèi)在感受。雖然有助于掌握心理現(xiàn)象的規(guī)律，但無法實(shí)現(xiàn)對高級心理的理解。我國的文明作為一種早熟、內(nèi)求型的文明形態(tài)，一直精于對高級精神活動(dòng)的探索，心性文明便成為中華文明的內(nèi)核。如儒家的“心性論”就著重從心理及精神層面的最高端入手，研究人獨(dú)有的心理道德與理性機(jī)能，以理解和闡釋人心靈的活動(dòng)、性質(zhì)和特征，本土心理學(xué)也由此被稱為“心性心理學(xué)”[7]。因此，本土心理學(xué)與心理健康教育的契合，還體現(xiàn)在雙方涉及的內(nèi)容不僅涵蓋了西方心理學(xué)重點(diǎn)研究的知、情、意等心理現(xiàn)象，更是突破性地將人的心理內(nèi)容結(jié)構(gòu)提升至“心性”等高級精神主體范疇。如新心性心理學(xué)就將心理生活、心理資源、心理文化和心理環(huán)境等劃入其研究領(lǐng)地，引入并重新解釋了知、覺、德、心、心性等理論、概念。將高級心理活動(dòng)納入心理健康教育內(nèi)容體系，是更深入、更透徹地把握人心理真諦的前提。這顯然更符合中國人的心理實(shí)質(zhì)和文化原態(tài)，也才能從整體性、全面性和文化性等層面指導(dǎo)心理健康教育的開展。

四、 旨?xì)w：基于本土心理學(xué)重構(gòu)我國大學(xué)生心理健康教育的基本要義

(一) 以人文主義取向?yàn)榻逃齼r(jià)值

馮特建立科學(xué)心理學(xué)昭示著心理學(xué)皈依了科學(xué)主義，雖然馮特在生命后期完成的巨著《民族心理學(xué)》也表達(dá)了對心理學(xué)人文主義的肯定，但在科學(xué)主義的霸權(quán)面前已無力回天。基于本土心理學(xué)構(gòu)建人文主義氣質(zhì)的心理健康教育，是治愈我國心理健康教育“只見心理而不見人”“只問心理內(nèi)容不問心理意義”等頑疾的良方，主要路徑包括：

一是要突出教育目標(biāo)的人文性。傳統(tǒng)的心理健康教育目標(biāo)是培養(yǎng)人健康的心理素質(zhì)，這顯然是重心理現(xiàn)象、輕心理意義的明證。我國心理健康教育目標(biāo)的人文主義取向，應(yīng)體現(xiàn)為關(guān)注人心理的本真性、內(nèi)在性和能動(dòng)性，以價(jià)值論和功能論的姿態(tài)直面人生意義、生存價(jià)值等“主觀性”命題，幫助和教育人樹立對自我心理價(jià)值性的充分尊重。并通過落實(shí)對心理生活的體驗(yàn)式感知和實(shí)踐行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對自我心靈的解釋與構(gòu)建，為現(xiàn)實(shí)心理生活提供實(shí)踐智慧。進(jìn)而豐富人的精神，提升人的幸福感，實(shí)現(xiàn)人的和諧發(fā)展。

二是要凸顯教育理論的人文性。心理健康理論是教育實(shí)踐的支撐，挖掘并完善與中國人心理特點(diǎn)、文化背景適配的本土化心理健康理論至關(guān)重要。我國傳統(tǒng)文化和本土心理學(xué)中蘊(yùn)藏著許多人文主義氣質(zhì)的思想，如自我內(nèi)省、中庸、消愁怡悅、自強(qiáng)不息等，均強(qiáng)調(diào)正確的道德規(guī)范在調(diào)整認(rèn)知、反省自身中的作用，倡導(dǎo)通過積極自我暗示等方法調(diào)節(jié)心理、預(yù)防心理失衡。

三是要突出教育內(nèi)容的人文性。在心理健康教育過程中要堅(jiān)持“自上而下”的路線，從人的心理與行為的最高端切入，突出人的心理生活是主觀性、意義性和文化性的整體性存在形式，而非片面、零散的心理現(xiàn)象。無論是何種類型的心理健康教育、咨詢和輔導(dǎo)等，都不宜將教育對象的心理活動(dòng)孤立于其生活環(huán)境、文化背景、現(xiàn)實(shí)境遇和主觀感受等要素之外。而是要重點(diǎn)將這些人文性要素統(tǒng)合考量，以真正明了教育對象的真實(shí)心理，進(jìn)而給予切實(shí)有效的教育對策。

(二) 以本土心理文化為教育資源

東西方文化差異頗大，西方文化強(qiáng)調(diào)主客二分、天人對立、身心分離、個(gè)人本位、理性主義、自由主義等；中國文化則倡導(dǎo)主客統(tǒng)一、天人合一、身心合一、集體本位、感性主義、重義輕利等。不同文化下人的心理必然自帶極強(qiáng)的文化性，中國特色的心理健康教育只有基于中國本土心理文化資源，才能更有效地理解和詮釋中國人獨(dú)特的心理與行為。

一是思維方式層面的教育資源。要大力倡導(dǎo)“天人合一”的生態(tài)和諧觀，為促進(jìn)個(gè)人身心發(fā)展與自然、社會(huì)發(fā)展的和諧統(tǒng)一，提供生態(tài)學(xué)理念和范式；《素問·生氣通天論》等經(jīng)典中的陰陽平衡動(dòng)態(tài)和諧觀，強(qiáng)調(diào)了陰陽與心理健康的關(guān)聯(lián)，闡明了心身疾病的發(fā)生機(jī)理和情志的陰陽屬性，陰陽調(diào)則人精力充沛、身心和諧；《尚書·洪范》和《素問·陰陽應(yīng)象大論》等典籍中的五行生克動(dòng)態(tài)發(fā)展觀，有助于理解心理健康與疾病消長的原因和規(guī)律，并能提供情志相勝等心理調(diào)解法。因此，將這些在長期歷史發(fā)展中沉淀出的文化固定為思維方式，是更有效促使中國人接受和理解心理健康教育的重要前提。

二是行為規(guī)范層面的教育資源。在心理健康教育中要積極融入以積極進(jìn)取、自強(qiáng)不息為人生價(jià)值觀的傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，為人的心理和行為確立規(guī)矩和邊界。如“性善論”肯定了人心向善的內(nèi)在潛質(zhì)，強(qiáng)調(diào)了人的優(yōu)秀心理品質(zhì)、優(yōu)勢與價(jià)值。以人固有的、實(shí)際的和潛在的建設(shè)性力量、美德和善端為出發(fā)點(diǎn)，為促進(jìn)心理健康提供人性本原的邏輯起點(diǎn)。此外，“修身齊家治國”的入世觀、“致中和”的中庸之道、“內(nèi)圣外王”的理想人格等，也都為心理健康教育注入了強(qiáng)大的文化靈魂。

三是健身養(yǎng)生方式層面的教育資源[8]。積極倡導(dǎo)《內(nèi)經(jīng)》《素問·上古天真論》和《素問·湯液醪醴論》中都主張的“形神一體”的身心觀，也即將健康心理立于健康軀體之上的“生理—心理—環(huán)境”相互和諧統(tǒng)一的生態(tài)健康觀。此外，“不治已病治未病”的思想與現(xiàn)代的“生物—心理—社會(huì)”整體心理健康模式也是一脈相承的。這些都為心理健康教育從疾病模式轉(zhuǎn)向生態(tài)模式，提供了深刻的文化啟示和思想基礎(chǔ)。

(三) 以“心理—道德教育”為教育模式

西方心理學(xué)的心理健康教育強(qiáng)調(diào)“價(jià)值無涉”，但心理健康教育的教育屬性、人心理的主觀性與意義性等，都決定了其必然要體現(xiàn)價(jià)值性和導(dǎo)向性，我國教育政策更是鮮明確定了心理健康教育是德育的重要成分。其實(shí)本土心理學(xué)所理解的健康心理就是符合價(jià)值導(dǎo)向的心理，或與道德合而為一且有機(jī)共生的心理，如誠信、自尊、狹隘等品質(zhì)兼具心理性和道德性。因此，德育是心育(心理健康教育)的基礎(chǔ)，德育決定心育的方向。構(gòu)建“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的“心理—道德教育”模式，是使人成為“人”的重要途徑。

首先，以健全人格教育為最佳教育切入口。心育的重要目的是形成健康人格，道德教育以培養(yǎng)具有社會(huì)主義核心價(jià)值觀、信念堅(jiān)定、情操高尚、主體意識(shí)、健全人格的人為目標(biāo)。德育維度的“道德人格”與心育維度的“心理人格”具有高度的同構(gòu)性，良好道德人格的形成過程即健全人格的形成過程[9]。促使心理層面的人格特質(zhì)生成為社會(huì)文化層面的人格特質(zhì)的人格教育模式，能實(shí)現(xiàn)教育性和人性的有機(jī)結(jié)合。既是心理健康教育的主渠道，也是德育避免抽象化和理論化的新思路。

其次，以“道德的幸福觀”為主要教育主題。幸福是人生意義達(dá)成時(shí)的終極心理感受，具有終極性、動(dòng)力性和意義性等特征，心理健康教育在很大程度上即幸福教育。亞里士多德認(rèn)為幸福“是一種最高的善、一種完滿的善”，說明獲得幸福需要高尚的道德，道德本身即可成就一種幸福，幸福具有道德性，道德也具有幸福性，即“道德的幸?！薄Ｒ谷嗣鞔_道德的高度決定著幸福的高度，把幸福提升至道德的境界，才能實(shí)現(xiàn)“德福一致”的幸福，也才是心理健康的真諦。

第三，以教育隊(duì)伍建設(shè)為重要教育抓手。無論是“心理—道德教育”模式的運(yùn)行還是創(chuàng)新，教育隊(duì)伍的理念、素養(yǎng)、方法和技能等都是成敗的關(guān)鍵。要持續(xù)優(yōu)化教育隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)，在觀念上將“心理—道德教育”過程理解為主體間互動(dòng)的實(shí)踐過程，在方法上立足從實(shí)際出發(fā)，注重教育方式、組織形式的針對性和可操作性，以滿足不同類型對象的具體需求。

(四) 以內(nèi)證方法體系為教育路徑

本土心理學(xué)的內(nèi)證法是中國人研究高層次、整體性心理的獨(dú)特方法，超越了西方心理學(xué)推崇的實(shí)證法和已被其廢棄的內(nèi)省法，體現(xiàn)了以價(jià)值內(nèi)尋為主的濃郁人文主義。構(gòu)建以內(nèi)證方法體系為主要路徑的我國心理健康教育，應(yīng)遵以下要點(diǎn)。

一方面要增強(qiáng)對“心性”理解的“覺知性”。心理健康教育要使人被拋棄的尊嚴(yán)、價(jià)值感、潛能、心性等得到回歸，首先就要承認(rèn)“心性”即真實(shí)的“心理生活”。長久以來，中國人通過不同的哲學(xué)路徑理解和闡釋“心性”，如儒家重在體悟道德本體的“仁道”，道家重在體認(rèn)潛在人內(nèi)心“天道”，佛家重在通過“明心見性”“心外無法”達(dá)到“見性成佛”，共性都在于發(fā)動(dòng)人心理自帶的“覺知”功能。在心理健康教育中，要擺脫人僅是心理生活觀察者的束縛。就必須從人作為主客一體的基點(diǎn)出發(fā)，將覺知的視角向人的內(nèi)心轉(zhuǎn)移，使人成為自我心理的研究者和觀察者。以個(gè)體經(jīng)歷的真實(shí)心理生活和體驗(yàn)作為對象進(jìn)行思考，通過自我觀察、自我指導(dǎo)、自我引領(lǐng)和自我超越，不斷探究和實(shí)現(xiàn)生命的意義、心靈的感受和心理的成長。

另一方面要提升對“內(nèi)證”運(yùn)用的“自覺性”。西方的“覺醒法”或“除妄法”雖然也強(qiáng)調(diào)只有去除妨礙理想化的幻象，才有發(fā)展真正自我的機(jī)會(huì)。但這些方法都來自醫(yī)生的外部引導(dǎo)，而內(nèi)證的治療者則是自己。本土心理學(xué)理解的心理健康是以人的“靜”為主要特征的，具體包含身體的、外部的行為以及內(nèi)在的、精神的心理兩方面的“靜”。自覺運(yùn)用靜修、心悟、沉思、冥想等內(nèi)證之法，有助于使人增強(qiáng)自制、自信和自持，變得“快樂”“輕松”和“不悲傷”，縮短沉溺于疲憊、焦慮、緊張和沮喪等負(fù)性心理中的時(shí)間，是達(dá)到內(nèi)心安寧和超越的重要法門。此外，還要在教育過程中注重理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，將心理健康教育視為動(dòng)態(tài)發(fā)展和交互作用的過程。要強(qiáng)化教育的互動(dòng)，調(diào)動(dòng)人的參與性和主體性，使人獲得溫情化和系統(tǒng)化的感受與內(nèi)在提升。通過沉浸式教育體驗(yàn)，使人不僅有認(rèn)知體驗(yàn)和知識(shí)接收的過程，還要有感官刺激和心理體證、體察以及體悟過程，進(jìn)而全面凸顯內(nèi)證之道在心理健康教育的功效。

以中國本土心理學(xué)為指導(dǎo)，構(gòu)建中國特色的大學(xué)生心理健康教育。并非意味著完全否定西方心理學(xué)及其已有的研究和實(shí)踐成果。而是要立足本土心理學(xué)，基于兼容并包的心態(tài)和批判性思維，學(xué)習(xí)、借鑒、轉(zhuǎn)化、突破西方心理學(xué)及其框架下的心理健康教育，進(jìn)而構(gòu)建以中國人自己的研究視角、文化背景、思維模式和行為特點(diǎn)為基點(diǎn)，能有效研究和指導(dǎo)中國人心理生活的心理健康教育。不僅有助于深化對中國人心理與行為的確切理解，也有助于在大學(xué)生心理健康教育中彰顯文化自信。