徐玉梅

（贛州市潭東中學(xué)，江西 贛州 341004）

農(nóng)村英語教學(xué)問題一直備受關(guān)注。農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生英語底子薄，缺乏良好的英語學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)條件有限。英語文本閱讀作為英語學(xué)習(xí)過程中最重要的語言輸入渠道之一，在整個英語教學(xué)進程中占據(jù)重要的地位。尤其是在農(nóng)村中學(xué)，英語文本閱讀是獲取知識的重要渠道。然而，目前有很多學(xué)校的閱讀教學(xué)只是流于形式，存在文本利用率低等問題。深度學(xué)習(xí)旨在轉(zhuǎn)變學(xué)生被動的學(xué)習(xí)習(xí)慣，倡導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建知識體系，以達到生成和創(chuàng)造的能力。

一、深度學(xué)習(xí)的概念

從布魯姆的學(xué)習(xí)層次理論來解釋，深度學(xué)習(xí)是指自主學(xué)習(xí)和深入探討，是在理解和領(lǐng)會這兩個基礎(chǔ)層次上進行綜合分析、評價運用的高階學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是一個過程，是學(xué)習(xí)者將某一情境下所學(xué)的內(nèi)容應(yīng)用于新情境的過程。在中國，黎加厚教授在2005年發(fā)表的《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中，首次提出深度學(xué)習(xí)的概念。他認為深度學(xué)習(xí)有三種情況：一是在理解知識的層次上批判性地接受新知識，二是聯(lián)結(jié)眾多思想，將新知識與原有知識相融合，三是將已有知識遷移到新的情境中思考決策、解決問題。相關(guān)學(xué)者也認為，深度學(xué)習(xí)是對特定學(xué)習(xí)內(nèi)容進行一種長時間集中延續(xù)的研究，能使學(xué)生超越對淺層知識的學(xué)習(xí)，達成對知識深層次的理解探究。本文探討的是農(nóng)村初中英語閱讀的深層次學(xué)習(xí)，旨在促使學(xué)生把在某個主題中所學(xué)的內(nèi)容遷移到類似的主題情境中，建構(gòu)個性化的知識體系，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。

二、初中英語閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)

基于以上認知，初中英語閱讀深度學(xué)習(xí)是對英語閱讀文本的深入理解分析，也是對英語文本閱讀的高度整合與評價。從英語閱讀教學(xué)具體環(huán)節(jié)的角度來看，深度學(xué)習(xí)是對教學(xué)過程中讀前、讀中、讀后的內(nèi)容進行深度挖掘，對相關(guān)主題進行拓展延伸的方式。深度學(xué)習(xí)能有效調(diào)動學(xué)生的情感體驗，使其主動積極地參與英語閱讀教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，形成自己的知識框架。

深度學(xué)習(xí)理念的提出為初中英語閱讀教學(xué)帶來極大的啟發(fā)，引領(lǐng)著師生的“教與學(xué)”變革，鞭笞著教師不斷向整合教學(xué)內(nèi)容，改進教學(xué)方法，營造教學(xué)氛圍，創(chuàng)設(shè)多種教學(xué)模態(tài)的方向努力。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)不是天生的，而是需要教師長時間培養(yǎng)形成的。深度學(xué)習(xí)的“深”首先體現(xiàn)在備課上，其次是在課堂活動的籌備上，最后是在教學(xué)結(jié)果的評價上。深度學(xué)習(xí)的踐行需要師生相互配合、共同努力。

三、基于深度學(xué)習(xí)理論的農(nóng)村初中英語閱讀教學(xué)改進策略

（一）制定切實可行的教學(xué)目標，增強學(xué)習(xí)者的目標性

教學(xué)目標是一切教學(xué)活動的指南。脫離實際的教學(xué)目標激發(fā)不了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情。所以教師要細化教學(xué)目標，要用具體的行為術(shù)語來表述，不要用太寬泛的詞語表述。以九年級《英語》第六單元Section A中的3a閱讀為例，在知識與技能層面，學(xué)生需要理解accidental、ruler、remain等單詞的含義，并完成3a中的閱讀任務(wù)。這一任務(wù)主要要求學(xué)生找出每段的中心內(nèi)容，學(xué)生應(yīng)在第二遍閱讀前，把文中的細節(jié)瀏覽一遍，找出關(guān)鍵詞，再組合成答案。

（二）“二次開發(fā)”閱讀文本，豐富教學(xué)素材

閱讀文本的“二次開發(fā)”可以促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。教材中的很多文本只是摘取某篇文章中的一個片段，不夠全面；還有些教材內(nèi)容離農(nóng)村學(xué)生的生活太遠，不夠貼切。教師應(yīng)當(dāng)潛心研讀教材，深入挖掘知識點，適當(dāng)增加或刪除文本內(nèi)容，使教學(xué)素材與學(xué)生現(xiàn)有的英語知識有效的融合。以九年級《英語》第六單元Section A 中“When was it invented?”這篇文本為例，文本中簡述了茶葉的發(fā)明過程，介紹了茶葉相關(guān)的書籍及茶葉的傳播途徑，但沒有談及茶葉其他方面的知識。因此，教師可以在導(dǎo)學(xué)案上增加相關(guān)內(nèi)容，以拓寬學(xué)生的知識面。

（三）多模態(tài)處理閱讀文本，增強學(xué)生對素材的感知力

多媒體技術(shù)改變了以往單一的文本輸入模態(tài)，使教學(xué)不再局限于課本。影視、音樂、仿真等模態(tài)集圖像、文字、聲音、動作于一體，有助于創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，增強學(xué)生對教學(xué)素材的感知力，充分調(diào)動學(xué)生的感官，豐富了學(xué)生的情感體驗，增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，應(yīng)該更廣泛地應(yīng)用于教學(xué)中。同樣以九年級《英語》第六單元Section A中“When was it invented?”為例，閱讀文本前，教師可通過播放有關(guān)茶葉的視頻引起學(xué)生的興趣；在閱讀過程中，教師可將部分文本以音頻的形式輸送給學(xué)生，讓學(xué)生聽后完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)；在完成閱讀后，教師可以利用有趣的圖片展示文本的行文脈絡(luò)，甚至可以將茶具搬到教室，現(xiàn)場泡茶、品茶。

（四）巧妙設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生深度理解閱讀素材

問題的挖掘和解決過程就是深度思考的過程。問題的最終解決使學(xué)生對文本達到了深層理解。教師要設(shè)計巧妙的問題來幫助學(xué)生掌握深層知識，理解復(fù)雜概念。教師要設(shè)計與學(xué)生實際相符，大部分學(xué)生可回答的問題，減少只答“yes”or“no”的問題。如九年級《英語》第六單元Section A“When was it invented?”的文本教學(xué)中，教師在設(shè)計“F”or“T”問題時，可以預(yù)設(shè)錯誤，讓學(xué)生回答錯在哪，正確表述是怎樣的，盡可能地讓學(xué)生多表達。

（五）組織多樣化的學(xué)習(xí)活動，促進學(xué)生自學(xué)互學(xué)

龔雄飛教授在《龔雄飛與學(xué)本教學(xué)》一書中提到：文本教學(xué)對許多老師來講是一種挑戰(zhàn)，是一種痛苦的蛻變，是掙扎，破繭成蝶的掙扎，是一種建構(gòu)，否定之否定的建構(gòu)。英語文本閱讀的深度學(xué)習(xí)是一個循序漸進、潛移默化和螺旋式遞進的過程。教師要把握教學(xué)方向，引導(dǎo)、幫助學(xué)生展開自學(xué)互學(xué)。以九年級《英語》第六單元Section A“When was it invented?”為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)導(dǎo)學(xué)案自學(xué)預(yù)習(xí)，在面對“縮寫文章”這樣的難題時，學(xué)生可以通過互學(xué)的方式解決。

四、結(jié)語

深度學(xué)習(xí)理論要求教師注重培養(yǎng)學(xué)生對知識的遷移與應(yīng)用能力，要求學(xué)生對所學(xué)知識進行自主建構(gòu)與整合。教師在教學(xué)目標設(shè)定、閱讀問題的選擇、教學(xué)模態(tài)的應(yīng)用及學(xué)習(xí)形式的開發(fā)上還需不斷探索，以培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣。