文/向偉禮

引 言

語文是具有想象力的科目，它貫穿了古今中外的智慧，體現(xiàn)了深厚的民族文化，承載著濃厚的民族精神。同時，語文學科還具有開放性。小學語文教師應(yīng)在教學過程中不斷反思與總結(jié)，以單元為載體對語文知識進行講解，將知識系統(tǒng)性地傳授給學生，幫助學生快速理解并吸收知識。小學生由于年齡較小，理解力普遍較弱，常規(guī)的學習方法容易使其陷入理解盲區(qū)，進而對語文學科產(chǎn)生厭倦心理。因此，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的教育模式，利用大單元教學模式，將學生帶入豐富多彩的語文學習中[1]。

一、小學語文大單元整合教學概述

（一）小學語文大單元整合教學內(nèi)涵

大單元整合具體是指依照語文課程標準，建立語文學科教學目標系統(tǒng)，按照單元結(jié)構(gòu)形式，對教材、課外選文等教學資源進行整合，利用各種教學方式達成教學目標的教學形式。學生經(jīng)過大單元整合教學，能夠系統(tǒng)地掌握單元目標中的知識點含義，逐步完善知識結(jié)構(gòu)。值得注意的是，大單元整合并非字面意義上的單元內(nèi)容組合，而是要從整體意義出發(fā)，除課文中的思想觀念與情感表達外，還應(yīng)把握各個單元中的側(cè)重點，最終實現(xiàn)與單元目標的完美整合。大單元整合教學突破了教材單元內(nèi)容的束縛，教師應(yīng)根據(jù)學生特點和需要，確定學習內(nèi)容并開展學習活動，旨在促進學生的良好發(fā)展。

（二）大單元整合教學與單篇教學、主題教學對比

單篇教學以教科書的文本內(nèi)容為核心，教師進行精講分析，并加以全面解讀，進而深挖課堂文本在聽、說、讀、寫方面的教學價值。在以往的教學中，單篇教學占據(jù)主要地位，其弊端也相對明顯，即單篇學習容易導(dǎo)致教學進度擱淺，不利于學生增加知識儲備。而大單元整合教學相對而言有明確具體的目標，教師在課堂教學開始前會進行統(tǒng)籌規(guī)劃，重點關(guān)注單元之間的聯(lián)系，保證單元內(nèi)容學習均衡覆蓋，以明確的教學思路促進學生語文學科核心素養(yǎng)的進一步提升。

主題式教學以單元為基礎(chǔ)，按照主題對不同的單元或是某個單元內(nèi)的課文內(nèi)容進行合理整合，使教材文本與課外資源得以充分融合。從內(nèi)容上看，大單元整合與主題式兩種教學方式是相似的，都是以單元內(nèi)容為出發(fā)點開展教學，但不同之處在于主題式教學強調(diào)單元內(nèi)容的整合，趨向于文本內(nèi)容傳遞主題的相似性。

（三）小學語文大單元整合教學特征

1.整體關(guān)聯(lián)性

大單元整合教學的顯著特征在于整體性，具體從以下三個方面體現(xiàn)。一是知識內(nèi)容。語文教材的編寫將語文知識重組排序，有利于教師快速掌握教學內(nèi)容與教學目標，明確教學要求。二是教學安排?；谡w性思維，將教學活動進行合理規(guī)劃，即每個教學活動在整體中都有相應(yīng)的位置，而非人為地突出某一特點。三是學生認知結(jié)構(gòu)。小學生的認知發(fā)展在一至六年級中均有不同的差異，因此就需要在大單元整合教學中把握學生的認知規(guī)律[2]。除整體性外，小學語文單元式整體教學還具有關(guān)聯(lián)性。教師在進行教學設(shè)計時，不僅要整合教材文本，還要做到兼顧課內(nèi)外學習的聯(lián)系。

2.階層遞進性

教學的安排應(yīng)循序漸進。各個單元之間的知識點呈階梯形式逐步遞進，旨在促進學生的認知發(fā)展，全面提升教學效率。不僅如此，階層遞進性在教學內(nèi)容與形式上也有所體現(xiàn)，每個單元與課時的教學內(nèi)容亦是對前期所學知識的鞏固。教師不僅要對即將執(zhí)教單元進行鉆研，更要從一至六年級整個小學階段中進行思考，在教學活動中做好下一次課程的鋪墊，形成良性循環(huán)，培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。

（四）小學語文大單元整合分析框架

在大單元整合教學中，教師鉆研教材要做到“縱向瞻前顧后，橫向左顧右盼”。縱向指的是在小學生一到六年級整個小學階段中關(guān)于教學內(nèi)容涉及的要求、學生要達到的能力基礎(chǔ)、后期學習要求的思考等；橫向指的是對教材的目標要求、各個單元的教學要求、課程的側(cè)重點進行單元內(nèi)部的整合。大單元整合教學要求在各個知識點之間盡可能建立聯(lián)系。

二、小學語文大單元整合教學設(shè)計應(yīng)遵循的原則

（一）主體性原則

主體性原則在教學設(shè)計上的具體覆蓋內(nèi)容如下。一是要以學生為出發(fā)點，以符合學生實際學習需求為主，根據(jù)班級學生的整體情況對教學目標、學習情境、任務(wù)設(shè)置等進行適當調(diào)整，調(diào)動學生的學習熱情，便于開展后續(xù)教學工作。二是關(guān)注學生全面發(fā)展。大單元整合教學以形成性、診斷性等多類型評價對學生的語文知識學習情況實施有效、客觀評價。三是參照學生認知規(guī)律。小學生從一年級初入學堂到小學六年級畢業(yè)，其認知觀念隨著年齡的增長而不斷變化，因此，在教學設(shè)計中應(yīng)貼近學生的日常生活，讓學生在已有的認知起點上進一步探究學習，建立新的知識結(jié)構(gòu)體系。

（二）真實性原則

教學情境的設(shè)計必須貼合學生的日常生活，情境具體可分為語言情境、社會情境、語言實踐活動情境等。教師在設(shè)計情境過程中必須體現(xiàn)真實性。此外，教師在教學情境設(shè)計的過程中還需做到張弛有度。

（三）整合性原則

教師運用整合性思維將學習情境、學習內(nèi)容、學習方式等進行整合，端正學生學習態(tài)度，使學生熟練掌握知識點。一是學習情境的整合，學生在具體情境中將所學的內(nèi)容與學習過程相結(jié)合進行實際運用，最終觸發(fā)綜合性的行為。二是學習內(nèi)容的整合，首先是從思想上將小學語文知識結(jié)合教材進行整合，確保知識的完整性；其次是要對知識的分布進行梯度排序，使其呈現(xiàn)螺旋式上升狀態(tài)；最后是將知識運用到設(shè)計的情境中并加以呈現(xiàn)。三是學習方式的整合，將交流、閱讀、鑒賞、背誦、寫作等多種學習方式進行有機結(jié)合，擺脫以往的單一枯燥練習。

（四）綜合性原則

小學語文教育對小學生而言應(yīng)內(nèi)化于心，外化于行。將大單元整合教學視為一個整體，其綜合性原則可以從下面兩個角度加以分析。一是將語文學科核心素養(yǎng)視作關(guān)系體。盡管課程標準將語文學科核心素養(yǎng)拆分成多個部分便于理解，但實質(zhì)上，語文學科核心素養(yǎng)是抽象的，在處理問題的過程中，這些因素相輔相成，最終形成名義上的語文學科核心素養(yǎng)。二是關(guān)注語文學科核心素養(yǎng)的生成性。在語文教學過程中，學生的知識結(jié)構(gòu)不斷完善，認知水平不斷提高，處于動態(tài)變化過程中，更能避免語文學科核心素養(yǎng)的僵化。

三、小學語文大單元整合教學策略

（一）按學生意向進行單元整合

教師在鉆研教材的過程中應(yīng)對教學內(nèi)容進行適當調(diào)整，不必深入學習的內(nèi)容盡量淺知，學生難以理解的盡量更換，由單篇到整體，再從深入研究到簡要概覽，根據(jù)學校的單元目標靈活安排。

教師尊重學生的喜好，但不代表要完全認同。語文教師作為文化教育的傳承者，應(yīng)當擔負自身使命，根據(jù)學生的喜好意見進行適當取舍。

（二）單元字詞教學的整合

教師將教材中各單元所要求的讀、寫生字以及多音字進行梳理，讓學生進行小組合作學習，提煉出課文中的成語，集思廣益，利用收集到的成語進行造句，以小組形式呈現(xiàn)，待展示完畢后再開展字詞檢測。

【案例】一年級的識字整合

背景分析：《操場上》是隸屬部編版小學語文一年級（下冊）中的一篇課文。全文以兒歌的形式描繪同學們下課后在操場玩耍的場景，貼近學生真實生活場景。課文要求學生掌握常見體育活動詞語，通過觀察不難看出，詞語規(guī)律以“足字旁”和“提手旁”為首，進而加以分類。在備課時教師發(fā)現(xiàn)，除課文個別表述文字稍有變化外教學目標基本相同。

教學片段：

師：再過兩周我們學校將會有一項特別有趣的大型活動，你們知道是什么活動嗎？

生：運動會！

師：是的，為了迎接運動會。放學后，同學們正在進行各種各樣的體育活動。你們看這是什么？

(播放本班同學在操場上進行各種體育運動的視頻)

師：大家從視頻中看到了哪些體育運動？

生：跑步、跳繩、跳遠、拔河、踢足球、打籃球、跳高。(邊講邊出示帶拼音的詞語)

師：請我們邊看圖，邊讀生字，再與同桌交流一下。

學生交流自己的認字方法。

師：請同學說說你們用什么方法記住了上面的生字?

生：……

“教無定法，貴在得法?！苯處煈?yīng)在理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的情況因材施教，同時對教材內(nèi)容進行合理整合，并結(jié)合課外學習內(nèi)容進行教學，確保大單元整合教學效果到位。

（三）單元口語交際與讀寫整合

在小學語文大單元整合教學中，將口語、閱讀、寫作進行整合亦是需要落實的重點。教師應(yīng)在確定教學目標的情況下引導(dǎo)學生開展寫作練習；學生應(yīng)在教師的指引下，將閱讀與寫作相結(jié)合，促成學以致用。同時，教師應(yīng)挖掘教材中的資源，與學生一同解決“寫什么”及“如何寫”的難題。長此以往，學生自然能做到“下筆如有神”。下面這個課例將文本學習與言語交際以及習作較好地整合了起來。

【案例】說明性文本《鯨》+口語交際“筆”推銷會+習作“筆”(說明文)（兩個課時完成）

背景分析：文本隸屬人教版小學語文五年級（上冊），系“學習說明文”。此次整合教學，除向?qū)W生傳授科普知識外，重在讓學生感受說明文的結(jié)構(gòu)與用詞，引導(dǎo)學生將這種結(jié)構(gòu)和用詞進一步帶入口語交際及說明文寫作中。在課堂上，教師還可以運用思維導(dǎo)圖的方式將要說明的物品描繪得更詳細，提升學生的邏輯思維與形象思維能力。

學習目標：（1）運用思維導(dǎo)圖，師生共同回顧《鯨》已學內(nèi)容及說明方法。（2）結(jié)合生活實際，學習三種說明方法。（3）創(chuàng)設(shè)交際情境，激發(fā)學生運用已學說明方法并借助思維導(dǎo)圖梳理推銷思路及說、寫物品說明文的興趣。

教學重難點：重點是為了解說明方法及其好處，能運用說明方法對物品作簡單介紹；難點是為能運用思維導(dǎo)圖整理口語交際思路。

（四）文本背誦部分整合

小學生在一至六年級處于學習的啟蒙階段，良好的語言積累習慣能夠為后續(xù)的學習打下堅實基礎(chǔ)。例如，一年級（上冊）新增《菜園里》，該文章充滿童趣，文字韻律感強，用詞講究；四年級（下冊）新增背誦《憶江南》兩首，篇幅短小，易于背誦。

（五）課內(nèi)外閱讀整合

1.文本主題內(nèi)容方面的整合

即將課內(nèi)外相同或相似主題的內(nèi)容進行整合學習，可以是相同或不同體裁的。以四年級（上冊）教材為例，第四單元的主題中《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》都是以動物為主，其中，《白鵝》《白公鵝》的對比學習非常重要。在對比學習中，學生能感受到同樣的動物在不同作家筆下有著不同的表達美的方式。同時，教師還可以根據(jù)某一個整合點，將課內(nèi)與課外相關(guān)文本進行整合。

2.學法方面的整合

學法方面的整合是指以某個學習方法、技能訓練點或能力提升點為整合點，將兩篇或多篇文本進行整合，讓學生在閱讀多篇文本中提升閱讀、創(chuàng)新、批判等高階思維能力。以小古文為例，通過整合積累，學生感受到中國漢語言文學的奧妙。截至畢業(yè)，每個學生至少需要掌握四十篇小古文，為后續(xù)初高中的言語積累打下良好的基礎(chǔ)。

結(jié) 語

綜上所述，對小學語文進行單元教學，有利于學生對課本知識進行總結(jié)分類并加以吸收，從而提升其知識掌握能力。在大單元教學的模式中，教師應(yīng)制訂本單元學生的學習目標及本單元的教學主題，再根據(jù)教學主題制訂教學方案，提升學生對主題的理解能力。教師可以以大單元為依據(jù)，引導(dǎo)學生自行查找相關(guān)文章，進行拓展閱讀，提高語文綜合水平，進而提高語文學科核心素養(yǎng)。