侯國林 （甘肅省武威市涼州區(qū)中壩鎮(zhèn)汪泉小學）

小學語文統編版教材關于學生的閱讀編排，體現了“立德樹人”的重要理念。其編排的主要特色是“雙線組元（即人文話題和語文要素）”“三位一體（即教讀、自讀和課外閱讀）”。其中，語文要素是一個重要組成部分，可以說語文要素正是整個語文教學體系的內核，其他與之相關的都可以視作是其延伸。因此在語文教學時，如果能夠抓住語文要素去實施教學，就能夠很好地達成預設的目標。當然這也不是一個自然而然發(fā)生的過程，需要教師在教學過程中運用好教學策略。語文教學包括聽說讀寫，其中讓學生進行閱讀是基礎之基礎，相應的，在閱讀教學時，要有有效的閱讀教學策略。本著發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標，在語文閱讀教學中，教師要對教材進行整體、系統的解讀，以將教材中的語文要素轉化為學生的語文核心素養(yǎng)，從而不斷提升學生的語文學習力！

要將語文要素轉化為核心素養(yǎng)，并不是一件輕而易舉的事情，其中最關鍵的就是要抓住日常教學中的基本環(huán)節(jié)，為語文要素向核心素養(yǎng)的轉化提供一個有效的空間。這個空間應當圍繞聽說讀寫來進行。對于小學生來說，閱讀是獲取信息最重要的途徑之一，因此選擇有效的閱讀策略，就可以促進語文要素向核心素養(yǎng)的轉化。

一、整體性策略，讓學生的閱讀主題化

統編教材是以單元為載體編排教材的，每個單元中的篇目都存在著關聯。因此，引導學生進行語文閱讀，不僅要基于整體的篇章進行閱讀，而且要基于單元教材整體。教學中，教師要有意識地引導學生走出只關注知識點而忽視面的閱讀格局。通過整體性的語文閱讀，發(fā)展學生的高階思維，讓學生的閱讀主題化、層次化、結構化、整體化。

如部編版四年級下冊第四單元是一個神話單元，教學這一單元的篇章時，教師要站在整體性的文體視角，從神話的語文要素入手進行解讀，包括字面的理解、篇章結構的理解等。要讓學生主動地從“故事的起因、經過、結果”等方面對神話文本進行解讀，從而把握神話文本的主要內容。從多篇神話文本的解讀中把握神話這一文體的特色，即“神話中神奇的想象”“神話中鮮明的人物形象”等。如在教學《盤古開天地》這一篇神話時，筆者引導學生在閱讀過程中提煉關鍵詞，如“混沌”“拿起斧頭”“分開天地”“頭頂天，腳踏地，站在天地中”“天和地終于形成了”等等。通過這樣關鍵詞的提煉、檢索，學生能夠認識到盤古開天地的主要過程、前因后果等，并能用簡潔的話語概括盤古開天地的主要內容。通過主要內容的了解，引導學生把握神的形象，領略神話永恒的魅力，激活學生飛騰的幻想。在教學中，教師可以引導學生展開由此及彼的閱讀，將神話單元的文本作為一個整體來進行解讀。不僅如此，教師還可以向學生推介一些經典性的神話文本，從而讓學生更加深刻地把握感受、體驗神話文本的意蘊。

部編版語文教材的編排方式尤其適合整體性閱讀。通過一組文章，學生能深入了解一個人文話題，能深刻把握一種文體。相對于傳統的單篇教學來說，整體性策略的運用，可以讓學生在閱讀時有一個更廣闊的視野，在這個視野里，一組多個文本同時出現，文本與文本之間既有區(qū)別又有聯系。學生在閱讀的時候很重要的一個目的，就是發(fā)現這些文本的區(qū)別與聯系，然后從中尋找到相通的地方，這個相通的地方與文本的主題往往密切相關，有助于學生在整體性閱讀的過程中把握文本主題，從而反過來促進學生對多組文本的共同、深入理解。同時，整體性閱讀策略的運用，還意味著學生在閱讀時會遇到多要素，學生對這些要素的理解與把握，可以在整體閱讀的視角之下有所側重，從而讓學生的整個閱讀顯得錯落有致，這樣自然也利于所閱讀文本主題的體現。總體來說，通過整體性閱讀，學生能舉一反三、學以致用，進而獲取更多的閱讀方法。在整體性閱讀中，學生依據文章特點，靈活選用不同方法，對文本進行主動解讀。

二、推論性策略，讓學生的閱讀有序化

學生的語文閱讀并不是靜態(tài)的、固化的閱讀，而是動態(tài)的、推論性的閱讀。在閱讀過程中，學生的思維高速運轉。所謂“推論性閱讀”，是指“學生在閱讀過程中根據已有的知識經驗、閱讀經驗以及文本所提供的相關信息，推導出新的文本信息的一種閱讀策略”。推論性閱讀，有助于培育學生的閱讀思維，培養(yǎng)學生的閱讀發(fā)現眼光、發(fā)現的大腦，從而提升學生的閱讀力，發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。

在語文課程標準中，不同學段對于學生的閱讀推理性、推論性有著不同的規(guī)定，如第一學段要求學生結合上下文、聯系生活等理解詞句意思，這是一種最為簡單的推論性閱讀；第二學段要求學生能聯系上下文推論詞句意思，并且要求學生能體會這些詞句在文本中表情達意的作用；第三學段要求學生能聯系上下文、自身積累等，推論詞句意思，辨別感情色彩，體會表達效果等。通過推論性閱讀，能有效地培育學生成為一個具有獨立見解的閱讀者。比如部編版四年級下冊第二單元是一個科普性的知識單元，因而學生可以一邊閱讀、一邊思考，提出不同的問題，并嘗試通過推理積極解決。在教學精讀課文《飛向藍天的恐龍》這一課，筆者引導學生進行有意義的推論，比如當學生看到文題時，就會引發(fā)各種各樣的問題、各種各樣的猜想，如“笨重的恐龍怎么會飛向藍天呢？”“一定是有翅膀的小恐龍演變而成的”等等，他們會用自己的話語表達恐龍演化為鳥類的猜想過程。在這里，筆者引導學生緊緊地扣住“飛向藍天”“恐龍”這一看似矛盾的地方，引發(fā)學生質疑、猜想，并通過閱讀來進行驗證。在這個過程中，引導學生自主提問、自主推論、自主探究，實現學生的自主性閱讀、自主性學習。

美國著名教育心理學家卡爾·羅杰斯認為，有意義學習是指激發(fā)學生主動性，幫助學生將自身所學的新舊知識進行融合。推論性策略的運用，本質上是指向學生思維的，因為推論的過程必然意味著學生首先要占有豐富的資料，要激活自己已有的經驗，只有做到這一點，推論才有了堅實的基礎。開始推論的時候，學生會充分運用自身的思維，問題的提出與解決，會讓學生的閱讀不斷深入。這個深入過程不同于一般的隨機深入，而是在教師有效的引導之下，學生沿著預設的路徑逐步推論，如此不僅課文的主題會逐步呈現，學生所經歷的也就是一個逐步深入的閱讀過程；同時推論也發(fā)展與提升了學生的思維，至于語文學科核心素養(yǎng)的目標也是高度一致的。因此，有意義的推論，能助推學生提煉文本信息，引發(fā)學生積極地猜想、驅動學生自主探究。通過有意義的推論，讓學生把握策略要點，掌握學習的關鍵，從而有條不紊地提升學生的閱讀力！

三、關聯性策略，讓學生的閱讀結構化

所謂“關聯性策略”是指“學生在閱讀時能通過聯系上下文、聯系生活、聯系自我的閱讀經驗等而展開的一種閱讀方式”。在關聯性閱讀中，教師可以引導學生主動地聯系生活、圖畫、上下文和已有經驗展開閱讀、展開想象，從而理解文章的內容、主旨、要義等。通過關聯性閱讀，引導學生攻克難懂的詞語、句子，引導學生與文本進行深度對話，從而提升學生的文本閱讀力，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

以聯系學生的生活經驗為例，部編版三年級下冊第六單元《我不能失信》這一課，講述的是宋慶齡小時候誠實守信的故事。教學中，教師引導學生聯系自己的生活，讓學生產生一種移情性的理解，觸發(fā)學生真切的生活化感受。比如在探討宋慶齡守信時，引導學生反躬自問：宋慶齡一直等到全家人從伯伯家吃完午飯回來，仍然沒有等來小珍。如果你是此時的宋慶齡，你會怎么想、怎么做？引導學生聯系已有的生活經驗：你在生活中有沒有遇到過守信或者失信的事？通過聯系生活，讓學生更加深刻地理解宋慶齡說過的話，從而引導學生更加認同宋慶齡信守諾言的可貴品質。再以聯系上下文為例，教學《剃頭大師》這一篇課文，筆者引導學生聯系上下文理解課文中這樣一句關鍵的話語——為什么說“我敢說，世界上再也沒有比他更優(yōu)秀的顧客了”。學生會主動從文中去尋找語句、證據，如文中的“隨便處置”“無所謂”等關鍵詞，從而讓學生認識到小沙是個極好相處的顧客，了解到小沙寬厚、包容的品質，并且學生對文章的主題——“剃頭大師”的真正含義也有了深刻的理解。在關聯性閱讀教學中，教師要充分調動學生已有的知識經驗，引導學生聯系上下文，進而引導學生深入體會作者所要表達的思想情感。通過關聯性閱讀，提升學生的語文學習力，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

關聯性閱讀，要鼓勵學生自主質疑、相互研討。相對于傳統的閱讀教學來說，在關聯性策略運用的過程中，學生的閱讀就顯得不再孤立，學生閱讀過程中思維的觸角就可以向多個方向延伸。延伸意味著關聯，關聯意味著結構，結構意味著學生的閱讀更加有序，更加立體。這是一個非常良好的閱讀形態(tài)，學生在結構化的閱讀過程中，對文本內容的理解呈現出高度結構化、關聯化的特征，常說的由此及彼、舉一反三，就體現在這樣的閱讀過程中。作為教師，要引導學生結合文本特點，整合相關知識，調動學生已有生活經驗等。在這個過程中，學生會逐漸領悟到關聯閱讀的本質特點、應用規(guī)律等，從而在潛移默化的過程中習得關聯閱讀的策略，由此提升學生閱讀能力，發(fā)展學生的語文閱讀素養(yǎng)。

四、監(jiān)控性策略：讓學生的閱讀反思化

語文閱讀不僅包括學生對語文教材內容的認知，更包括學生對語文教材、對語文閱讀過程等的元認知。監(jiān)控性策略是指“學生根據閱讀目的、任務等對文本進行主動的信息提取、篩選、區(qū)分的過程”。在監(jiān)控性閱讀中，學生會自我反思、自我調節(jié)，如哪些內容需要精讀，哪些內容可以略讀，學生的閱讀帶有明顯的目的性、選擇性等。監(jiān)控閱讀是一種自我認知、自我管理，是一種高層次的、高階的、綜合性的閱讀。

在監(jiān)控性閱讀過程中，教師要幫助學生規(guī)劃任務、調控過程、評估閱讀，實現學生的多元發(fā)展。在學生閱讀過程中，教師要根據學生的閱讀狀態(tài)、認知水平等對學生的閱讀進行調整，以便讓學生的閱讀指向學生語文學習的“最近發(fā)展區(qū)”。比如教學部編版六年級上冊《宇宙生命之謎》，其目的是讓學生了解到“宇宙中，除地球外，其他星球上是否也有生命的存在”。在閱讀過程中，學生探尋文本的中心句——“地球絕不是有生命存在的唯一天體”，進而能調動自我的元認知技能，從而主動地從文本中提取關鍵信息，去主動地查詢資料，并在課文中做好批注。在此基礎上，學生能展開積極、主動地交流，教師通過比較，能夠發(fā)現各個小組匯報中的不足與優(yōu)點，從而引導學生根據實際情況調整。由此根據調整后的計劃運用科學合理的策略引導學生進行“再閱讀”。在這個過程中，教師要適度介入，及時發(fā)現學生的優(yōu)點與不足，從而讓學生根據實際情況靈活調整閱讀。在監(jiān)控性閱讀中，學生能主動地破解“困惑”，主動地突破“瓶頸”，進而能在文本閱讀中做到關聯前后、全面思考。

實施監(jiān)控性閱讀，不僅要求學生學會閱讀，更要求學生能自主管理閱讀，這類似于一種元認知策略。監(jiān)控性策略可以讓學生在閱讀的時候“留一只眼睛給自己”，可以讓學生對自己的閱讀過程自我監(jiān)控，如果在監(jiān)控的過程中發(fā)現自己的優(yōu)點與不足，然后想方設法地去強化自己的優(yōu)點，彌補自己的不足，那么學生的閱讀重心也就從文本轉向了閱讀本身，可以有效地培養(yǎng)發(fā)展學生的閱讀能力。閱讀能力的重要性不言而喻，閱讀是學生輸入信息最重要的方式，閱讀能力越強，也就意味著學生的信息輸入量越大，輸入的效率越高。因此在小學語文閱讀教學當中，教師要引導學生在閱讀中能對自我進行評價，從而引導學生發(fā)現閱讀中存在的共性問題。除此之外，教師還要引導學生及時調整學習方法、技巧等，從而讓學生逐步學會閱讀，當學生學會閱讀時，就是學生掌握閱讀技巧與閱讀策略之時。

教學中，教師要基于學段、學情和文本特點引導學生閱讀，對學生積極助讀，從而促進學生通過閱讀積極習得，不斷豐富閱讀策略教學的育人價值。任何一個教學目標的達成，都必須依賴于具體的教學策略，對于教師而言，教學策略是自身教學經驗的總結與教學理論學習的產物；對于學生來說，教學策略保證了他們與文本之間的有機交流，保證了他們將文本中的營養(yǎng)轉化為自身成長所需要的營養(yǎng)。從這個意義上說，閱讀策略是將教材中“語文要素”轉化為學生“核心素養(yǎng)”的必由之路！