嚴(yán)孟帥

一、引言

符號(hào)互動(dòng)論作為一種微觀取向的社會(huì)學(xué)理論，“它關(guān)注被實(shí)證主義社會(huì)學(xué)所忽略的情境知識(shí)，并賦予這種知識(shí)本源性的地位”。符號(hào)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)思考“自我與社會(huì)”的發(fā)展問題，指出人類主要通過使用語言、動(dòng)作、表情及文本等符號(hào)進(jìn)行社會(huì)性溝通與互動(dòng)，同時(shí)認(rèn)為意義的生成集中體現(xiàn)在自我與客觀世界的互動(dòng)過程中?！懊椎聫纳鐣?huì)心理學(xué)的視角出發(fā)，結(jié)合馮特的身體姿態(tài)起源理論，論述了從姿態(tài)會(huì)話到語言交流以及從自我態(tài)度到換位思考的心理發(fā)展過程?！痹趩讨巍っ椎碌姆?hào)互動(dòng)理論體系中，態(tài)度和姿態(tài)是兩個(gè)極其重要的概念。態(tài)度是個(gè)體行動(dòng)的開端階段，是發(fā)生一個(gè)社會(huì)行為的根本誘因；而姿態(tài)則是一種可見的態(tài)度，“姿態(tài)會(huì)話”是人類社會(huì)活動(dòng)的基本形態(tài)。在笛卡爾時(shí)代，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論指出，人類心智先于客觀世界和語言符號(hào)而存在；米德則認(rèn)為，人類的心智意識(shí)源自外部環(huán)境，主張應(yīng)從“由外而內(nèi)”的視角探索心智的形成過程。人類憑借符號(hào)進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)及定義和理解社會(huì)情境，其中身體的動(dòng)作、姿態(tài)、手勢(shì)及表情在人類的社會(huì)性交往中起著重要作用，我們的身體互動(dòng)是社會(huì)性交往的起點(diǎn)。而符號(hào)無疑是其圍繞的核心支點(diǎn)，正是符號(hào)的產(chǎn)生和運(yùn)用促使個(gè)體自我走向社會(huì)，并由此棲身和生活在一個(gè)由符號(hào)編織的時(shí)空之中。

我國教育戲劇首倡者李嬰寧：“在本質(zhì)上，教育戲劇是一種將戲劇方法運(yùn)用于學(xué)校課堂教學(xué)的教育方法，它主要采用角色扮演、主題深化、情境設(shè)置等方式來開展相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，并通過這些方式來達(dá)到育人的目的?！痹陂_展教育戲劇時(shí)，我們主要依靠符號(hào)的意義結(jié)構(gòu)來推進(jìn)。譬如教育戲劇中的“角色扮演”“即興表演”或者“游戲模仿”等，皆需要結(jié)合語言符號(hào)、動(dòng)作符號(hào)及象征符號(hào)等符號(hào)性意義系統(tǒng)方能進(jìn)行。因此可以說，符號(hào)互動(dòng)理論為我們探析教育戲劇提供了一個(gè)相當(dāng)適切的理論分析框架。為了探明學(xué)生個(gè)體如何憑借教育戲劇來培養(yǎng)自我的社會(huì)性認(rèn)知、社會(huì)性人格和社會(huì)行動(dòng)力這一核心問題，本文從教育戲劇的符號(hào)性釋義、教育戲劇中的符號(hào)互動(dòng)及社會(huì)學(xué)意義剖析、符號(hào)互動(dòng)理論視域下教育戲劇的育人途徑三個(gè)層面進(jìn)行闡述。

二、教育戲劇的符號(hào)性釋義

從戲劇的各種起源說來看，不論是儀式起源論或模仿起源論，還是美學(xué)論和巫術(shù)活動(dòng)論，戲劇活動(dòng)在本質(zhì)上都具有象征性的符號(hào)性質(zhì)。唯有通過象征性符號(hào)，戲劇的顯性表演與隱性意義才能交匯融通。戲劇在符號(hào)學(xué)層面的本質(zhì)屬性除了象征性，還涵括語言和動(dòng)作。在《辭?！分?，戲劇被解釋為，通過演員將某種故事或某種情節(jié)，以動(dòng)作、歌唱或?qū)Π椎确绞奖硌莩鰜淼乃囆g(shù)。顯然，戲劇的表演主要通過語言和動(dòng)作予以展開。王國維曾在《宋元戲曲史》中深刻描寫道：“戲劇必合言語、動(dòng)作、歌唱，以演一故事，而后戲劇之意義始全?！币虼耍蓮南笳?、語言及動(dòng)作三個(gè)維度具體闡釋教育戲劇的符號(hào)性特質(zhì)。

(一)教育戲劇中的象征性符號(hào)

象征之所以能成為哲學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、詩學(xué)、宗教學(xué)及戲劇學(xué)等諸多人文社會(huì)學(xué)科中一個(gè)重要的研究對(duì)象，根源在于人類的宗教訴求、藝術(shù)與文化創(chuàng)造及精神存在等與象征概念之間具有千絲萬縷的關(guān)聯(lián)。在漢語語境中，老子將象征描述成：“是謂無狀之狀，無物之象，是謂恍惚?！痹谖鞣轿幕校笳鞅焕斫鉃橐环N抽象的表征，它“并不單純地表現(xiàn)其本身，通常是意味著更深層次的另一部分意義的在場”。無論是在漢語語境或是西方文化中，象征皆含“有所寓的形象”之義。亦即在儀式活動(dòng)、文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作及日常生活世界中的語言對(duì)話等實(shí)踐行為中，象征似一個(gè)梭子般地穿行于諸多社會(huì)活動(dòng)中，并以“意象建構(gòu)”或者“美學(xué)寫意”的方式表征其隱喻的深層意義。

從根源上來看，象征起源于神學(xué)動(dòng)機(jī)或儀式需求，由此賦予“俗物”深邃且神秘的寓意，并通過想象的方式實(shí)現(xiàn)多元時(shí)空、不同意象及虛擬和現(xiàn)實(shí)之間的跨界轉(zhuǎn)換和對(duì)接，而這恰好是戲劇所倚重的基本策略和技藝。在我國傳統(tǒng)戲曲中，象征性符號(hào)的運(yùn)用業(yè)已貫穿于戲曲表演之中?！跋笳餍允址ㄊ侵袊鴳蚯孽r明特征之一。無論是在表演上、服裝上、舞臺(tái)設(shè)計(jì)上，象征性都表現(xiàn)得極為明顯。”如在梅蘭芳表演的《打漁殺家》中，以一根簡單的船槳象征了劃船事件；在《白蛇傳》的舞臺(tái)表演中，用綠色綢子象征了“水漫金山”一幕中的“水戰(zhàn)”情境。再如戲曲表演中的臉譜，黑臉象征正直剛強(qiáng)，紅臉代表正義忠勇。質(zhì)言之，在戲劇表演舞臺(tái)上，顯性的表象和隱喻的意義疊合在一起，并通過“想象真實(shí)”和“虛擬現(xiàn)實(shí)”的方式在似與不似之間創(chuàng)造戲劇藝術(shù)和呈現(xiàn)人類生活。

教育戲劇作為一種以育人為目的和以過程為取向的即興活動(dòng)，“借鑒了戲劇藝術(shù)，在即興創(chuàng)作、感官感受中運(yùn)用象征性游戲的本能去想象某個(gè)戲劇情境，面對(duì)、探討、探索并解決故事人物或自己所面臨的某一問題”。在教育戲劇的實(shí)踐活動(dòng)中，戲劇的象征性手法是其得以推進(jìn)的基礎(chǔ)。在學(xué)校的教育戲劇中，我們正是藉由象征符號(hào)的嵌入，地板才能成為藍(lán)色海洋，一塊鐵板才能變成生氣勃勃的伙伴。也正是通過運(yùn)用象征性符號(hào)，教育戲劇才能特化特定的時(shí)空環(huán)境、人物關(guān)系及主題事件，并虛構(gòu)和營造一幕幕富有張力和感染力的戲劇情境，從而生成一個(gè)育人空間并產(chǎn)生育人力量。

(二)教育戲劇中的語言性符號(hào)

人類的語言作為表達(dá)思想、人際交往及思維載體等復(fù)雜的符號(hào)系統(tǒng)，是由“態(tài)勢(shì)語”“聲音語”和“文字語”構(gòu)成的一種社會(huì)現(xiàn)象。在多樣化的語言表達(dá)和敘說中，實(shí)則都包含了我們對(duì)生活、對(duì)人生及對(duì)世界的理解和詮釋?！懊糠N語言其實(shí)都是一種觀察世界及解釋經(jīng)驗(yàn)的特殊方式，在每種不同的語言里所包含的其實(shí)是一整套對(duì)世界和對(duì)人生的無意識(shí)的解釋?！痹诟旧?，語言是一種我們的存在方式。它傳承了人類的燦爛文明，演繹了我們的百態(tài)人生，亦為我們開啟了另外一種可能的生活方式。

概覽語言的研究史，有兩種不同取向的典型研究范式，即以“索緒爾為代表的側(cè)重語言符號(hào)普遍形式系統(tǒng)的系統(tǒng)論研究和以巴赫金為代表的側(cè)重語言符號(hào)與其使用環(huán)境之間多元?jiǎng)討B(tài)關(guān)系的關(guān)系論研究”。索緒爾的研究旨趣在于語言系統(tǒng)中的字、詞、句及普遍性的語法規(guī)則，而巴赫金的研究意趣則在于生動(dòng)的語言運(yùn)用和變化多端的語言情境。顯然，教育戲劇中的語言符號(hào)與巴赫金所關(guān)注的具體語境中的互動(dòng)對(duì)話性語言相當(dāng)契合。在巴赫金看來，“真理是在共同尋求真理的人們之間誕生的，是在他們的對(duì)話交際過程中誕生的”。因此，正是通過對(duì)話，我們才能認(rèn)識(shí)許多事物的脈絡(luò)和本質(zhì)，并建構(gòu)有意義的社會(huì)結(jié)構(gòu)，故在一定程度上是對(duì)話形塑和規(guī)定了我們的生存樣態(tài)。

而在戲劇中，人物角色之間的對(duì)話無疑是其重要的實(shí)踐形式。雖然在戲劇舞臺(tái)上，獨(dú)白、旁白等語言形式也會(huì)穿插于表演過程中，但戲劇的主要部分是角色人物之間富有張力的對(duì)話，且現(xiàn)當(dāng)代戲劇逐漸側(cè)重于復(fù)調(diào)式的對(duì)話而減少了只有一種聲音的獨(dú)白陳述。“戲劇的對(duì)話語言一般具有以下作用：推動(dòng)劇情發(fā)展；揭示人物性格；表達(dá)人物的思想感情等?！庇纱?，方能從話語中深入理解戲劇中的人物性格、戲劇沖突和戲劇主題等。實(shí)際上，從教育學(xué)立場來看戲劇中的對(duì)話，其內(nèi)容和形式并非關(guān)切的重點(diǎn)，關(guān)注點(diǎn)應(yīng)是通過多元對(duì)話的方式來培育學(xué)生的對(duì)話能力和對(duì)話品質(zhì)。從傳統(tǒng)教育的理念和實(shí)踐方式來看，以往的教育在培養(yǎng)唯唯諾諾的學(xué)生方面得心應(yīng)手，但在培養(yǎng)具有優(yōu)異對(duì)話素養(yǎng)的學(xué)生上則顯得力所不及，而教育戲劇中所蘊(yùn)含的大量語言性符號(hào)對(duì)培育學(xué)生的對(duì)話精神無疑能起到獨(dú)特影響。

在教育戲劇中，每一個(gè)戲劇事件均涵括了諸多“關(guān)鍵元素”，如充滿張力的情節(jié)、多元角色、時(shí)空特化、戲劇動(dòng)作及語言對(duì)話等，這些戲劇元素貫通整個(gè)戲劇表演的始末。在教育戲劇的具體實(shí)施策略和方式中，“專家外衣”和“焦點(diǎn)人物”等角色扮演性的戲劇習(xí)式最能體現(xiàn)教育戲劇中的語言性符號(hào)的對(duì)話本質(zhì)。“專家的外衣”概念由教育戲劇家多蘿西·希思考特提出，指將參與的學(xué)生假定為某個(gè)領(lǐng)域的專家，爾后便以該“專家”的身份進(jìn)行相應(yīng)的對(duì)話，如以氣象學(xué)家的角色交流與氣候相關(guān)的專業(yè)問題?！敖裹c(diǎn)人物”是指將學(xué)生設(shè)定為一個(gè)特定時(shí)空中的人物，從而以該“新身份”作對(duì)話交流，如以抗日戰(zhàn)爭時(shí)期老兵的身份講述戰(zhàn)爭中的經(jīng)歷和故事等。除此以外，教育戲劇中其他的教學(xué)策略如“論壇劇場”和“思維追蹤”等方式皆是通過對(duì)話性的語言來實(shí)施的?？傊瑢?duì)話性的語言是推進(jìn)教育戲劇的根本動(dòng)因。蓋文·伯頓指出：“我在我的戲劇里試圖和每一個(gè)個(gè)體對(duì)話，讓他們對(duì)自我評(píng)判負(fù)責(zé)，并參與到戲劇的過程中。”正是在這種對(duì)話氛圍下與他人的互動(dòng)，使我們的對(duì)話意識(shí)和對(duì)話精神在同其他意識(shí)、精神的相遇和交鋒的關(guān)系中得以養(yǎng)成，而教育戲劇中的語言性符號(hào)為這種對(duì)話提供了良好的氛圍和空間。

(三)教育戲劇中的動(dòng)作性符號(hào)

近年來，國內(nèi)外的研究者從定量測(cè)評(píng)和現(xiàn)象描述的視角，探究并制定了一系列可操作的動(dòng)作評(píng)價(jià)量表和動(dòng)作發(fā)展常模，其中，學(xué)業(yè)成績、早期的認(rèn)知水平與動(dòng)作發(fā)展的相關(guān)性問題是關(guān)注的重要方向。實(shí)際上，作為我們的一種天賦本能，動(dòng)作“是個(gè)體進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)不可或缺的重要工具”。身體動(dòng)作不僅在一定程度上促進(jìn)了我們大腦的發(fā)育，而且使我們連接了外部世界，進(jìn)而促進(jìn)了我們的人格獨(dú)立自主及社會(huì)交往能力的發(fā)展。許多科學(xué)實(shí)驗(yàn)揭示和表明：“環(huán)境與身體互動(dòng)的親身經(jīng)驗(yàn)，是兒童學(xué)習(xí)抽象概念和形成高級(jí)心理結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)?！庇绕涫窃趦和缙陔A段，由于語言表達(dá)能力還未全面發(fā)展起來，所以我們主要是通過動(dòng)作表現(xiàn)來考察個(gè)體的身體發(fā)育和認(rèn)知發(fā)展的情況，因而身體動(dòng)作成為評(píng)價(jià)兒童身體發(fā)展水平的一個(gè)基本依據(jù)，同時(shí)它也是我們觀察和評(píng)判兒童全面發(fā)展情況的一個(gè)重要參考和關(guān)鍵指標(biāo)。

人類從系統(tǒng)的視角探討戲劇發(fā)軔于亞里士多德的《詩學(xué)》，亞氏曾論及“悲劇是對(duì)一個(gè)嚴(yán)肅、完整、有一定長度的行動(dòng)的模仿”。其行動(dòng)模仿路徑和方式主要是人物動(dòng)作而非文本敘事。動(dòng)作是戲劇獨(dú)特的表達(dá)程式。散文、小說及詩歌等文藝作品可憑借情節(jié)的敘述來構(gòu)成豐富的文本，而戲劇主要是用心理動(dòng)作、言語動(dòng)作和行為動(dòng)作勾連跌宕起伏的戲劇情節(jié)。在亞里士多德的話語體系中，動(dòng)作則被表述為支配戲劇的律法。在現(xiàn)代演劇創(chuàng)作中，動(dòng)作成為不可或缺的最有力的表演手法。我國話劇的拓荒者熊佛西也認(rèn)為：“戲劇與別種藝術(shù)的不同特點(diǎn)，當(dāng)然是它的動(dòng)作，動(dòng)作之于戲，正如心身之于人?！痹谝欢ǔ潭壬峡梢哉f，從古希臘的悲劇一直到獨(dú)具后現(xiàn)代性的沉浸式戲劇，都一以貫之了完整的、有頭有尾的戲劇動(dòng)作。

戲劇的英文Drama源自希臘語，原意是一種生成物，或者是一個(gè)行動(dòng)。從Drama的詞源學(xué)處看，“Dran”在古希臘即表示動(dòng)作?？梢姡皯騽∈且环N通過動(dòng)作模仿生活而對(duì)生活意義加以探索的方式，教育戲劇借鑒戲劇藝術(shù)中的動(dòng)作表達(dá)，身體表達(dá)因此也成為其中的重要部分”。在心理學(xué)上，皮亞杰和維果茨基都十分強(qiáng)調(diào)動(dòng)作內(nèi)化對(duì)兒童的認(rèn)知和綜合發(fā)展所具有的積極意義。美國教育戲劇家羅伯特·J.斯特蘭特也指出，動(dòng)作是戲劇的關(guān)鍵特質(zhì)。他認(rèn)為：“表演者做出的選擇所產(chǎn)生的結(jié)果使他們之前所有的動(dòng)作都有了特別的意義，戲劇在其實(shí)現(xiàn)的過程中暗示著它的走向。行動(dòng)必然是戲劇性的，因?yàn)槠渲谐錆M期待、恐懼、希望、天真、探尋?！蓖暾膽騽”硌菡怯蛇@些動(dòng)作的不同層面所構(gòu)成的。在教育戲劇中，學(xué)生通過肢體動(dòng)作、手勢(shì)和表情等動(dòng)作性符號(hào)去展現(xiàn)自己對(duì)戲劇事件和角色人物的理解，并在這個(gè)過程中逐漸展開想象和更新理解。

三、教育戲劇中的符號(hào)互動(dòng)及社會(huì)學(xué)意義

符號(hào)互動(dòng)理論指出，人與人之間的互動(dòng)交往是通過符號(hào)的傳遞得以進(jìn)行的，并由此才形成了穩(wěn)固有序的人類社會(huì)。在米德的符號(hào)互動(dòng)思想體系中，語言符號(hào)、動(dòng)作符號(hào)、儀式符號(hào)及角色符號(hào)等構(gòu)成了人類的主要交流媒介，并認(rèn)為正是通過這些符號(hào)媒介才連接起了心靈、自我與社會(huì)。上文已論述了教育戲劇中的象征性符號(hào)、語言性符號(hào)和動(dòng)作性符號(hào)，故而此節(jié)重點(diǎn)從戲劇起源的原型——儀式分析教育戲劇與符號(hào)互動(dòng)存在的關(guān)系。在此認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，圍繞教育戲劇中的“社會(huì)性自我”和“模仿性行為”兩個(gè)層面探究教育戲劇所蘊(yùn)含的社會(huì)學(xué)意義。

(一)教育戲劇與符號(hào)互動(dòng)的關(guān)系

作為社會(huì)學(xué)的一個(gè)主要流派和重要研究領(lǐng)域，“符號(hào)互動(dòng)理論認(rèn)為，人類生活在一個(gè)充滿符號(hào)的宇宙中，互動(dòng)是構(gòu)成社會(huì)的基礎(chǔ)”。符號(hào)互動(dòng)這一概念是由美國社會(huì)學(xué)家赫爾伯特·布魯默首次正式提出的，但早在米德廣袤的社會(huì)心理學(xué)思想中既已對(duì)其做出了深刻的解釋。米德從社會(huì)心理學(xué)、社會(huì)進(jìn)化論及唯物辯證法的綜合視角指出：“人際符號(hào)互動(dòng)是心靈、自我和社會(huì)形成與發(fā)展的先決條件。”所以在米德的意義上，人類所獨(dú)創(chuàng)的儀式符號(hào)、語言符號(hào)、動(dòng)作符號(hào)及角色符號(hào)等是我們進(jìn)行社會(huì)交流互動(dòng)的媒介和渠道，我們正是在此類符號(hào)交織的時(shí)空中得以生成個(gè)體自我的社會(huì)身份、理解錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系及建構(gòu)穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)和規(guī)則的。

儀式是戲劇起源的根基和戲劇演化的原型之一，“戲劇結(jié)構(gòu)在某種程度上可以說是一種禮儀組合”。儀式作為一種活的知識(shí)形態(tài)，表征著人們對(duì)神靈的敬畏、對(duì)未來生活的祈福及對(duì)神秘領(lǐng)域的好奇。在儀式的實(shí)踐過程中，則充盈著戲劇性游戲、角色表演、動(dòng)作模仿及人神對(duì)話等一系列的活動(dòng)形式，而正是這些實(shí)踐形式催生了戲劇的成型。在人類學(xué)的視域下，儀式又是人類學(xué)家洞察和思考社會(huì)中的文化變遷、人際互動(dòng)及自我社會(huì)化的切入點(diǎn)。誠如德國教育人類學(xué)家克里斯托弗·武爾夫所言：“儀式、儀式化在教育、培養(yǎng)和社會(huì)化的過程中有著重要意義。儀式與儀式化形塑了兒童的生活，并使他們可以適應(yīng)某種社會(huì)秩序?！眱x式構(gòu)筑起了個(gè)體自我與社會(huì)領(lǐng)域之間的橋梁，而儀式是由諸多符號(hào)如身體動(dòng)作符號(hào)、語言對(duì)話符號(hào)、隱喻象征符號(hào)及角色扮演符號(hào)等所構(gòu)成，由此，儀式在實(shí)踐層面則表現(xiàn)為多元的符號(hào)互動(dòng)過程。

譬如在我國當(dāng)前的中小學(xué)教育生態(tài)中，各種儀式如開學(xué)典禮、畢業(yè)典禮及節(jié)氣活動(dòng)等業(yè)已成為學(xué)校生活不可或缺的組成部分，正是這些儀式中具有象征性的符號(hào)和行動(dòng)將抽象的社會(huì)關(guān)系演示和呈現(xiàn)出來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的社會(huì)性成長。所以，在一定意義上，學(xué)校即劇場，教學(xué)即表演，而戲劇性的符號(hào)則是完成這場教育性戲劇的媒介物。

“所謂人的社會(huì)化正是個(gè)體接受社會(huì)文化與規(guī)范而成為社會(huì)的合格成員，并形成獨(dú)特自我的過程。從人類學(xué)的視角審視社會(huì)化，人類的個(gè)體社會(huì)化的過程也可以被詮釋為一個(gè)儀式化的過程。”自我社會(huì)性素養(yǎng)的發(fā)展需要個(gè)體有承擔(dān)社會(huì)角色的經(jīng)歷和體驗(yàn)，并在此過程中形成人際互動(dòng)和群體互動(dòng)等社會(huì)性意識(shí)和能力。在教育學(xué)意義上，促使個(gè)體自我的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化是衡量教育發(fā)展的一個(gè)基本的社會(huì)尺度，所以在教育過程中除了知識(shí)學(xué)習(xí)外，還應(yīng)包含“共同生活學(xué)習(xí)”和“處世學(xué)習(xí)”等社會(huì)性實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教育所存在的一個(gè)弊端，即是過度偏愛知識(shí)學(xué)習(xí)而忽略了對(duì)學(xué)生的社會(huì)性素養(yǎng)和社會(huì)性人格的培養(yǎng)。而教育戲劇則是將社會(huì)角色、語言對(duì)話及儀式性的象征行為等多元符號(hào)互動(dòng)融會(huì)貫通于教育戲劇的創(chuàng)作到表演的整個(gè)過程之中，這在根本上為學(xué)生的社會(huì)性行動(dòng)力的發(fā)展提供了適宜的學(xué)校環(huán)境。

(二)社會(huì)性自我在教育戲劇中的顯現(xiàn)

在米德的“社會(huì)性自我”理論意義上，自我的首要特征是一種社會(huì)性的建構(gòu)，它藉由自身與他者的互動(dòng)關(guān)系而得以確認(rèn)和生成。所以在根本上，社會(huì)性自我是個(gè)體在社會(huì)活動(dòng)過程中不斷發(fā)展形成的一種心智意識(shí)，其具體表現(xiàn)為能在特定的社會(huì)情境中合理地呈現(xiàn)自我。

在米德的重要著作《心靈、自我和社會(huì)》中，“米德針對(duì)兒童在語言、角色游戲與競賽中的社會(huì)化學(xué)習(xí)過程所做的個(gè)體發(fā)生學(xué)描述，其實(shí)是在說明：人類的語言溝通結(jié)構(gòu)如何能為意義理解、社會(huì)化的人格建構(gòu)及社會(huì)的功能分化與整合提供基礎(chǔ)。”由此，米德進(jìn)一步指出，角色互動(dòng)、姿態(tài)互動(dòng)和符號(hào)互動(dòng)是最為重要的三種溝通結(jié)構(gòu)。其中，角色作為戲劇和社會(huì)學(xué)共有的概念，它是關(guān)聯(lián)自我與社會(huì)的紐帶，自我的產(chǎn)生正是源自不同角色所引發(fā)的交流互動(dòng)。

在戲劇舞臺(tái)上，角色呈現(xiàn)需依循劇本設(shè)計(jì)和導(dǎo)演的要求。而在社會(huì)生活中，角色的承擔(dān)則應(yīng)依據(jù)不同的社會(huì)境遇做出相應(yīng)的調(diào)試，在特定的社會(huì)情境中需與社會(huì)的角色期待一致方能維持共同的情境定義，否則即會(huì)出現(xiàn)行為失范等破壞社會(huì)互動(dòng)系統(tǒng)和中斷社會(huì)交往關(guān)系的問題。因此，要能在特定的社會(huì)情境中合理呈現(xiàn)自我，則應(yīng)從社會(huì)和自我兩個(gè)層面進(jìn)行分析。在社會(huì)層面，我們的行為實(shí)踐要與角色期待相契合，由此我們需要理解特殊的他人和一般化的他人對(duì)我們的角色期待是什么，進(jìn)而通過角色調(diào)試來厘定行為的正確導(dǎo)向和合理邊界。在自我層面，則關(guān)涉到角色認(rèn)同、角色領(lǐng)悟、角色學(xué)習(xí)及角色實(shí)踐等綜合問題，個(gè)體應(yīng)在社會(huì)結(jié)構(gòu)所賦予的期待和位置中選擇適切的行為方式，以此來完成自我主體性與社會(huì)科層體系之間的融通。

教育戲劇實(shí)踐過程中最重要的內(nèi)驅(qū)力即是角色符號(hào)的互動(dòng)，不同劇情中多樣角色的切換和新角色的創(chuàng)作從根本上推動(dòng)著教育戲劇的實(shí)施。而正是教育戲劇中的角色互動(dòng)，讓社會(huì)性自我得以顯現(xiàn)和形成。“在扮演他人的角色過程中，他能從那個(gè)視界返視他自身，因而成為他自己的對(duì)象。因此，又是只有在社會(huì)過程中，也只有在此時(shí)，作為與生物體相區(qū)別的自我和已經(jīng)意識(shí)到其自身的存在的自我才可能出現(xiàn)。”在此想象性預(yù)演的角色互動(dòng)過程中，兒童實(shí)現(xiàn)了自我與他者、社會(huì)乃至世界之間關(guān)系的建構(gòu)。這意味著，“自我可以在另一個(gè)角色中或者作為另一個(gè)角色進(jìn)行表演”。社會(huì)原本即是由一系列的角色所構(gòu)成的。在教育戲劇中，師生共同創(chuàng)編和表演一出社會(huì)性戲劇事件，學(xué)生通過角色想象和角色實(shí)踐方式進(jìn)入社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)情境中，由此嘗試著認(rèn)知和理解社會(huì)形態(tài)與社會(huì)文化，進(jìn)而通過“濡化”的方式來培養(yǎng)個(gè)體自我的社會(huì)情感和形成自我的社會(huì)性人格。

(三)教育戲劇中模仿性行為的社會(huì)學(xué)意義

模仿這一概念的歷史源遠(yuǎn)流長，且內(nèi)涵豐富宏闊。該術(shù)語的原初含義是指“簡單效仿”和“照著做”，使自己與模仿對(duì)象之間盡量相似或接近。隨著柏拉圖在《理想國》中運(yùn)用了模仿一詞，模仿概念的歷史被進(jìn)一步推進(jìn)了。在《理想國》中，柏拉圖曾描寫和詮釋了關(guān)于模仿的多層含義，其中一種是指盡力去描畫和模仿他人，“這里模仿指代詩歌的形式，表現(xiàn)在悲劇、喜劇和史詩的片段中”。所以，柏拉圖認(rèn)為模仿源起于詩歌，并直接與舞蹈和酒神祭祀相交織。亞里士多德則從遺傳的視角指出，模仿是人類的自然天性，人類通過模仿能力確認(rèn)和區(qū)分與動(dòng)物的區(qū)別，并憑借模仿獲得知識(shí)。作為一條獲得知識(shí)的途徑、一種重要的學(xué)習(xí)方式及一種天賦能力，人類的模仿行為充當(dāng)了內(nèi)外世界之間的橋梁。因此，在教育人類學(xué)的立場和視域中，模仿被定義為人類發(fā)展的前提性條件。另外，需要進(jìn)一步指出的是，“在一定意義上，教育人類學(xué)是以能深度介入人類生活和創(chuàng)造新的生活意義作為發(fā)展標(biāo)桿”。在教育人類學(xué)的視域下，教育戲劇中的模仿要最終指向創(chuàng)新和改變，亦即要完成“教育戲劇中的模仿與創(chuàng)新之間的轉(zhuǎn)化”。

模仿是教育、社會(huì)及文化得以存在的必要因素。在社會(huì)學(xué)意義上，模仿在人類社會(huì)交往活動(dòng)及與自然界的關(guān)系等方面起著基礎(chǔ)性作用。作為一種自我與外部世界的連接通道，模仿“有助于我們理解關(guān)于‘之間’的問題”。它引導(dǎo)我們突破自身的局限，并有意地把自己與世界聯(lián)系起來。在個(gè)體對(duì)外界的模仿過程之中，我們能走出自身并與外界融為一體，進(jìn)而在自我與社會(huì)之間建立“相似性”，由此轉(zhuǎn)換和內(nèi)化相關(guān)的社會(huì)觀念和文化。兒童通過這種相似或者變得相似與外部社會(huì)接近，伴隨著兒童的模仿行為，他們將能吸收和整合實(shí)踐性的社會(huì)知識(shí)，并借此培養(yǎng)社會(huì)情感和提升社會(huì)性素養(yǎng)。概而言之，模仿的過程是一種拓展個(gè)體世界的策略和方法，它可以引導(dǎo)人們跨越自己內(nèi)心的屏障，從而獲得更廣泛的社會(huì)性經(jīng)歷和體驗(yàn)。

實(shí)施教育戲劇的基本要素包括“模仿、結(jié)構(gòu)、型式、人物與性格、思想、語言、聲音與音律、批評(píng)等”。其中，模仿無疑是教育戲劇中諸多身體展演(如肢體動(dòng)作、游戲扮演和儀式互動(dòng)等)的核心部分。在本質(zhì)上，戲劇是對(duì)人或物的形象和行動(dòng)的模仿。在教育戲劇中，模仿的對(duì)象主要是人物和事件，尤其是對(duì)戲劇人物動(dòng)作、姿態(tài)及聲音的模仿。在對(duì)人的行動(dòng)的模仿過程中，兒童的“動(dòng)作語”能力將得到鍛煉和提升。德國教育人類學(xué)家武爾夫認(rèn)為，動(dòng)作語是我們?cè)谟^點(diǎn)表達(dá)和社會(huì)交往中的一種重要方式，同時(shí)，動(dòng)作語作為一種肢體語言，其“在口頭交流和社會(huì)交際中發(fā)揮了重要作用，它們傳遞了社會(huì)心理學(xué)和人種學(xué)中的一些重要內(nèi)容”。

在教育戲劇中，通過對(duì)社會(huì)中多樣的角色人物或者榜樣人物的模仿，兒童可以更好地融入和適應(yīng)社會(huì)生活。同時(shí)，在教育戲劇的模仿行動(dòng)中，兒童可憑借動(dòng)作語“由內(nèi)而外”地感受自身與社會(huì)，這不僅能表達(dá)自我，同時(shí)又能感受到他人的情感和反應(yīng)，而這正是形成“人類命運(yùn)共同體”的重要基礎(chǔ)。

四、符號(hào)互動(dòng)理論視域下教育戲劇的育人路徑

關(guān)于社會(huì)的本質(zhì)，符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為是符號(hào)相互之間的有效對(duì)接維持和鞏固了社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)，具體的符號(hào)傳遞和對(duì)接又是由具體的個(gè)人來執(zhí)行和完成的。在根本上，國家、階級(jí)及宗教等宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)，最終都表現(xiàn)為人們之間具體的互動(dòng)反映。在符號(hào)互動(dòng)理論的視域下，教育戲劇對(duì)培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的社會(huì)性素養(yǎng)和社會(huì)行動(dòng)力能發(fā)揮獨(dú)特作用，主要從教育戲劇中的角色體驗(yàn)、團(tuán)體活動(dòng)和綜合互動(dòng)習(xí)式等方面提供育人路徑。

(一)教育戲劇中的角色體驗(yàn)發(fā)展社會(huì)性認(rèn)知

馬克思指出：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！苯巧袚?dān)和角色實(shí)踐是形成這一切社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)。從根本上而言，角色這一概念是從社會(huì)互動(dòng)建構(gòu)的理論體系中衍生而來的。在一個(gè)自然的生命體降臨于世之后，其便與附近的生存環(huán)境進(jìn)行連續(xù)不斷的多樣性的交際互動(dòng)?！罢窃谶@種互動(dòng)過程中，他逐步學(xué)到各種知識(shí)、技能和規(guī)范，以及人類社會(huì)的文化成果。”假若缺失相應(yīng)的互動(dòng)經(jīng)歷和互動(dòng)過程，個(gè)體自我則在很大程度上喪失了社會(huì)化的可能基礎(chǔ)和前提條件。由此，社會(huì)建構(gòu)論從互動(dòng)的維度以“關(guān)系自我”的動(dòng)態(tài)思維解構(gòu)了傳統(tǒng)心理學(xué)中“本質(zhì)自我”的固化傾向，進(jìn)而將靈動(dòng)多變的角色實(shí)踐寓于結(jié)構(gòu)性的社會(huì)組織系統(tǒng)中，并賦予了角色概念深刻的社會(huì)學(xué)意義。

社會(huì)學(xué)從戲劇領(lǐng)域引進(jìn)角色概念，一個(gè)重要目的是希望能用此概念解決整體性的社會(huì)體系與獨(dú)立性的個(gè)體行動(dòng)者之間如何關(guān)聯(lián)和交互的問題，且把角色的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)視為提升個(gè)體社會(huì)性認(rèn)知和自我社會(huì)化能力的基本方式。從社會(huì)學(xué)的視角而言，戲劇在本質(zhì)上即是一種社會(huì)性的活動(dòng)，在教育戲劇的活動(dòng)習(xí)式中，每個(gè)參與者依據(jù)自身生活經(jīng)歷和知識(shí)結(jié)構(gòu)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)與其他參與者展開交流對(duì)話。在這些發(fā)表觀點(diǎn)和對(duì)話交流的過程中，參與者是基于特定的戲劇角色來進(jìn)行的，這就涉及到了兒童戲劇教育家彼德·史萊德所提出的兒童所有的兩種不同能力的表演，即“投射性表演”和“人物表演”。這兩種表演能力讓兒童以“他者視角”和“社會(huì)情境”為參照來反觀自我，而在這種角色承擔(dān)和反身性投射的表演行為中，兒童的社會(huì)性認(rèn)知能力將會(huì)得到一定的培養(yǎng)和提升。

在人生整個(gè)歷程的不同階段，我們將要在不同的生活境遇和社會(huì)情境中承擔(dān)和扮演多樣性的角色，如兒童時(shí)期的小學(xué)生、兒子/女兒、鄰家小孩等不同角色，中年時(shí)期的父親/母親、工程師、車間工人等不同角色。正是這些角色填充了我們的生命空間并賦予我們生命的意義。當(dāng)我們?cè)诓煌沫h(huán)境和時(shí)空中承擔(dān)不同的角色時(shí)，會(huì)發(fā)生兩個(gè)層面的認(rèn)知活動(dòng)，即自我感知和他人判斷，這是社會(huì)學(xué)中社會(huì)認(rèn)知的基本內(nèi)涵，其中人際知覺是其重要部分。羅勃·藍(lán)迪認(rèn)為：“角色是我們對(duì)自己與他人，在社會(huì)及想象世界之思想與感覺的融合。”亦即，我們可借助戲劇中的角色表演來發(fā)展社會(huì)性認(rèn)知。而教育戲劇作為教育的一種藝術(shù)路徑，其藝術(shù)性體現(xiàn)在我們能通過戲劇技藝來營造一個(gè)想象的情境，同時(shí)將學(xué)生引領(lǐng)進(jìn)此虛構(gòu)的戲劇環(huán)境之中，讓他們安全地、自主地在其中扮演不同角色，并學(xué)著用新的方式來表達(dá)和呈現(xiàn)自我。所以，在教育戲劇中，學(xué)生能在戲劇性的多層次的虛擬社會(huì)環(huán)境中(如家庭、社區(qū)、伙伴團(tuán)體及其他社群組織等)體驗(yàn)并建構(gòu)自身的角色定位，進(jìn)而促進(jìn)兒童的社會(huì)性素養(yǎng)和社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展。

教育戲劇的一個(gè)重要人性基礎(chǔ)是，人的天性中蘊(yùn)涵著向外表達(dá)和呈現(xiàn)自我的需求，并期望能通過與外界的交往互動(dòng)來共建存在的意義。教育戲劇作為一種在教育理念和課堂組織形式等方面有別于傳統(tǒng)教育的教學(xué)方式，其新穎和獨(dú)特之處體現(xiàn)在教育戲劇是以體驗(yàn)和表演作為自己的實(shí)踐載體。它憑借聲音、形體動(dòng)作、想象、象征及隱喻等戲劇元素，將學(xué)生置入虛構(gòu)的角色和劇情之中，從而在其中尋求這些戲劇元素所具有的潛在育人價(jià)值?！皯騽」ぷ骶哂泻艽蟮慕逃凉摿Γ?yàn)閼騽∧芗せ钜粋€(gè)人的全部學(xué)習(xí)感官——包括情感、審美、肢體、認(rèn)知和社交各個(gè)方面?！倍巧陌缪菔菍?shí)現(xiàn)這種激活的內(nèi)在機(jī)理。在一堂教育戲劇課程的實(shí)施過程中，教師與學(xué)生一同沉浸在戲劇情境中，并在其中交流和研討各種社會(huì)主題、社會(huì)事件及人與人之間的關(guān)系等。在大部分教育戲劇活動(dòng)中，最為常用的戲劇手法是角色扮演。當(dāng)學(xué)生在扮演一個(gè)或多個(gè)角色時(shí)，他們依據(jù)劇本的要求設(shè)計(jì)自己的角色，同時(shí)結(jié)合自己的知識(shí)和經(jīng)歷來理解該角色，“這一過程觸發(fā)兒童自我的改變，把角色的某些特征投射到自己身上”。經(jīng)此過程，學(xué)生將自己的想法和情感傾注到戲劇角色上，并從多個(gè)角度表達(dá)自己的觀點(diǎn)，于是突破了自我封閉的認(rèn)知范疇，形成新的自我意識(shí)和對(duì)外界社會(huì)的理解。這為學(xué)生社會(huì)性認(rèn)知的發(fā)展提供了重要契機(jī)和適宜的課堂環(huán)境。

(二)教育戲劇中的團(tuán)體活動(dòng)培養(yǎng)社會(huì)性人格

在教育戲劇的課堂實(shí)施過程中，團(tuán)體活動(dòng)是基本的實(shí)踐樣態(tài)?！霸趯?duì)一些中小學(xué)教育戲劇活動(dòng)課進(jìn)行田野考察的過程中，給我們最直觀的感知就是教育戲劇的教學(xué)與展示大體上是以團(tuán)體模式組織的。在教育戲劇進(jìn)行過程中，團(tuán)體合作表演是整個(gè)戲劇空間的主要存在形態(tài)?！币虼?，我們深入理解團(tuán)體的概念至關(guān)重要。團(tuán)體作為一個(gè)社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域的概念，在社會(huì)學(xué)家安德森與卡特看來，其能滿足人類的四類基本需求，即“通過回饋過程獲得支持和肯定的需要；歸屬和被接納的需要；和人交流和分享共通經(jīng)驗(yàn)的需要；擁有和他人協(xié)同完成工作的機(jī)會(huì)”。

在當(dāng)代西方的社會(huì)心理學(xué)發(fā)展史中，美國社會(huì)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟刈钤缣岢隽艘粋€(gè)重要的社會(huì)學(xué)概念“團(tuán)體動(dòng)力學(xué)”。在勒溫和大部分團(tuán)體動(dòng)力學(xué)家的觀念中，團(tuán)體理論的主要關(guān)注點(diǎn)在于“團(tuán)體的內(nèi)在動(dòng)力，團(tuán)體與個(gè)體，與其他團(tuán)體，以及與整個(gè)社會(huì)的關(guān)系等”。勒溫以“場論”作為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為團(tuán)體是一個(gè)具有整體社會(huì)意義的“格式塔”而并非是個(gè)體成員之間的一個(gè)簡單集合，其中蘊(yùn)含著催生人的社會(huì)行為的潛在能量。當(dāng)我們從戲劇理論的視角審視團(tuán)體概念時(shí)，表演者和觀眾在“身體同在現(xiàn)場”的基礎(chǔ)上構(gòu)建了一個(gè)暫時(shí)性的團(tuán)體或共同體，這對(duì)培養(yǎng)參與者的社會(huì)性人格有著積極影響。

自20世紀(jì)初期以來，國外的戲劇理論研究者和戲劇實(shí)踐工作者就對(duì)戲劇表演過程中的團(tuán)體或共同體的形成過程表現(xiàn)出興趣。有研究者從尼采的“新劇場”觀等視角指出，當(dāng)表演者和觀眾通過體驗(yàn)一致的節(jié)奏性動(dòng)作和節(jié)奏性話語而感到自己與其他參與者一起組成了統(tǒng)一行動(dòng)的群體時(shí)，他們就能一道進(jìn)入那種“少有的陶醉狀態(tài)”，這種狀態(tài)讓參與者組成了一個(gè)團(tuán)體。在謝克納看來，這種團(tuán)體的產(chǎn)生源自共同的行為和經(jīng)歷。“通過共同完成的行為而建立起來的那種共同體，不能被理解為虛構(gòu)，而是作為社會(huì)現(xiàn)實(shí)而產(chǎn)生的?！痹谛袨楸硌菝缹W(xué)的意義上，美學(xué)的東西和社會(huì)性的意義是互相融合在一起的。所以，當(dāng)戲劇表演以團(tuán)體活動(dòng)的形式出演時(shí)，表演者和觀看者是在共同的戲劇空間中體驗(yàn)和經(jīng)歷了一個(gè)真實(shí)的社會(huì)事件。

反觀我國的教育現(xiàn)實(shí)，考試排名、各種競賽及花樣百出的培優(yōu)課程等競爭性教育文化充斥于學(xué)校生態(tài)之中，中小學(xué)校目前最為重要和最受關(guān)注的教育目標(biāo)仍然是對(duì)知識(shí)和技能的獲取和占有。在這種教育環(huán)境中，滋生了學(xué)生的利己之心，抹滅了學(xué)生的公共精神，同時(shí)，學(xué)生失去了對(duì)社會(huì)的興趣，也喪失了團(tuán)隊(duì)合作的素養(yǎng)。質(zhì)言之，學(xué)生難以形成健全的社會(huì)性人格。應(yīng)用教育戲劇則對(duì)破解這種困局起著獨(dú)特作用。在蓋文·伯頓教育戲劇的思想觀念中，在學(xué)校的課堂教學(xué)中引進(jìn)戲劇元素展開教學(xué)有一個(gè)長期且重要的目標(biāo)，即“幫助學(xué)生理解他自身及他生活的世界；幫助學(xué)生通過戲劇作為媒介獲得理解和滿足”。在伯頓的教育戲劇觀念中，教育戲劇要讓學(xué)生通過體驗(yàn)戲劇發(fā)展他們自己作為社會(huì)存在的理解，讓他們能夠思考和理解他人如此行為的原因，并在此基礎(chǔ)上反思自身的行為方式。教育戲劇中團(tuán)體活動(dòng)的實(shí)踐形態(tài)，為這種理解和反思提供了可能，同時(shí)也為兒童發(fā)展社會(huì)性人格并走向社會(huì)營建了一個(gè)安全的適宜的成長環(huán)境。

(三)教育戲劇中的綜合互動(dòng)習(xí)式促成社會(huì)性行動(dòng)

關(guān)于個(gè)體的社會(huì)化研究，在社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域呈現(xiàn)出不同的思想觀點(diǎn)和多元的理論流派，如符號(hào)互動(dòng)理論、社會(huì)沖突理論、結(jié)構(gòu)功能主義及其社會(huì)批判理論等。這些理論主要從個(gè)體作為社會(huì)化的主體、個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)融合及社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童社會(huì)化的影響等維度，論證和闡述人的社會(huì)化過程。而教育作為一種重要的社會(huì)活動(dòng)，必然會(huì)成為兒童社會(huì)化的主要載體。從根本上來說，學(xué)校教育能為兒童提供參與社群生活的可能和環(huán)境，并能給兒童帶來更多的社會(huì)生活體驗(yàn)和社會(huì)性知識(shí)。涂爾干認(rèn)為:“教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化?！睂W(xué)校的教育活動(dòng)無疑是促進(jìn)個(gè)體自我社會(huì)化發(fā)展的基本途徑。

從社會(huì)學(xué)的研究視域看，其主要是從政治、經(jīng)濟(jì)、民族、社區(qū)及道德等層面探究人的社會(huì)性發(fā)展。在社會(huì)心理學(xué)的視野中，其則“將個(gè)性結(jié)構(gòu)當(dāng)作社會(huì)性的構(gòu)成要素，從心理結(jié)構(gòu)來看，相應(yīng)地社會(huì)性也就有認(rèn)知、情感、意志和行為四種成分”。筆者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)性素養(yǎng)的最終落腳點(diǎn)應(yīng)該是提高學(xué)生的社會(huì)性行為或社會(huì)參與能力。社會(huì)性認(rèn)知、社會(huì)性情感及社會(huì)性人格等是生成社會(huì)性行為的內(nèi)隱的基礎(chǔ)性條件，社會(huì)性行為則是這些內(nèi)在品性的外顯結(jié)果。從社會(huì)學(xué)的意義上而言，學(xué)校原本就是一個(gè)雛形社會(huì)；從教育學(xué)的立場來看，學(xué)校教育是人走向社會(huì)的重要階段。

但在當(dāng)前中小學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐過程中，普遍的情況是更為關(guān)注科學(xué)知識(shí)的教授，而缺少對(duì)學(xué)生社會(huì)生活世界的應(yīng)有關(guān)照。當(dāng)我們將教育戲劇的教育方式和教育理念引入到課堂教學(xué)之后，其對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性素養(yǎng)和提升學(xué)生的社會(huì)參與能力無疑能有所助益。

在教育戲劇的實(shí)踐歷程中，逐漸演化生成了諸多可操作的戲劇教學(xué)法，如教育戲劇研究者尼蘭德斯等人曾提出了70種戲劇教學(xué)策略。這些具有一定固定結(jié)構(gòu)的戲劇性教學(xué)方法也被稱之為“習(xí)式”。豐富多樣的戲劇習(xí)式為教師開展教學(xué)提供了框架和結(jié)構(gòu)，從而幫助和引領(lǐng)學(xué)生積極投入到戲劇情境中去探索和學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識(shí)概念與事件主題。通過在課堂教學(xué)中嵌入這些戲劇習(xí)式，能讓學(xué)生更容易地掌握戲劇中的張力、角色、故事情節(jié)及人物性格等戲劇元素。在這些綜合性的互動(dòng)習(xí)式中，學(xué)生的角色認(rèn)知、辯論素養(yǎng)、參與意識(shí)、合作精神及交往能力等社會(huì)性素養(yǎng)將能得到極大的鍛煉和提升，這為學(xué)生從容地走向社會(huì)提供了獨(dú)特的幫助。質(zhì)言之，在教育戲劇教學(xué)習(xí)式之中，師生共同以想象和虛構(gòu)的方式再現(xiàn)一個(gè)社會(huì)事件，或以其他戲劇方式深入探討一個(gè)教學(xué)主題等，在這種“身臨其境”的沉浸式教學(xué)環(huán)境中，更易培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性素養(yǎng)和提高學(xué)生的社會(huì)行動(dòng)力。