江蘇大學(xué)

李 霞

華中科技大學(xué)

徐錦芬

提 要： 本文采用敘事探究方法，以一名職前英語教師為研究對(duì)象，探索其實(shí)習(xí)期身份建構(gòu)及其影響因素。研究表明，該教師在實(shí)習(xí)期建構(gòu)了批改工具、良師益友、學(xué)習(xí)者、多面手及教師預(yù)備兵等多重身份。影響其身份發(fā)展的個(gè)人因素主要包括個(gè)人過往學(xué)習(xí)經(jīng)歷、反思能力和情感，社會(huì)因素主要為重要他者和學(xué)校文化。本研究對(duì)推動(dòng)職前教師積極身份建構(gòu)和職前教師教育具有重要意義。

一、 引言

教師身份是教師研究領(lǐng)域的一個(gè)新興研究主題，近年來逐漸受到教育研究者關(guān)注，研究日益增多，取得了一定成果(Gu & Benson, 2015)。研究者認(rèn)為教師身份研究具有重要意義，教師對(duì)自身身份認(rèn)同的理解會(huì)影響其職業(yè)效能、職業(yè)發(fā)展、應(yīng)對(duì)教育改革并在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施改革的能力與意愿(Beijaard et al, 2000)。此外，在職前教師研究領(lǐng)域，研究者發(fā)現(xiàn)教師身份認(rèn)同感強(qiáng)的職前教師教學(xué)學(xué)習(xí)會(huì)更加積極，在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)更加注重自我反思(Yuan & Mak，2018)。在職前教師學(xué)為人師過程中，教育實(shí)習(xí)無疑是其身份發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，能促使職前教師嘗試將所學(xué)應(yīng)用于教育實(shí)踐，提升其教學(xué)能力，對(duì)促進(jìn)職前教師建立職業(yè)情感，實(shí)現(xiàn)從“被教”的學(xué)生身份向“教學(xué)生”的教師身份轉(zhuǎn)變有重大現(xiàn)實(shí)意義。但目前很少有實(shí)證研究探討職前教師實(shí)習(xí)期間的身份發(fā)展，特別是有關(guān)職前英語教師實(shí)習(xí)期身份建構(gòu)的研究更是匱乏(Nguyen，2017)。本研究旨在跟蹤一位職前英語教師一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)實(shí)踐，勾勒其身份建構(gòu)形貌，探究其身份發(fā)展及影響因素，希冀透過研究發(fā)現(xiàn)，為增強(qiáng)職前教師專業(yè)認(rèn)同、優(yōu)化教育實(shí)習(xí)內(nèi)容、改善職前教師教育提供啟發(fā)。

二、 教師身份

目前不同研究者對(duì)教師身份的理解不盡相同。Beijaard et al(2000)提出教師身份主要回答我是誰、我是怎樣的人、我賦予自己的意義以及他人賦予我的意義是什么等問題。Johnson(2003)將教師身份定義為一種關(guān)系建構(gòu)，是在與他人分享經(jīng)歷、協(xié)商互動(dòng)中通過我如何看待他人以及他人如何看待我而構(gòu)建起來。Lasky(2005)則認(rèn)為教師身份是教師如何向自己和他人定義自己，是在職業(yè)生涯各階段不斷發(fā)展的一種自我概念，受學(xué)校、改革和政治環(huán)境的影響。還有學(xué)者對(duì)教師身份進(jìn)行了更為細(xì)致的維度劃分，如Varghese et al(2005)提出語言教師身份表現(xiàn)為實(shí)踐中的身份(identity in practice)和話語中的身份(identity in discourse)。前者將身份理解為通過實(shí)踐而獲得，而后者則在與他人話語協(xié)商中得以構(gòu)建。

盡管學(xué)者對(duì)教師身份定義和分類存在一定爭論，但卻有些相似之處。如身份受社會(huì)、文化、政治和歷史等多種因素影響；身份在與他人互動(dòng)中形成；身份可通過敘事來建構(gòu)和重構(gòu)(Rodgers & Scott, 2008)以及能動(dòng)性是教師身份的一個(gè)重要組成部分(Beijaard et al, 2004)等?？梢?，教師身份是一個(gè)多維概念，由個(gè)人與環(huán)境持續(xù)互動(dòng)而建構(gòu)。

不少研究者發(fā)現(xiàn)，教師身份和教師學(xué)習(xí)教學(xué)(Johnson, 2009)緊密相關(guān)。教師學(xué)習(xí)過程不僅隱含著教師身份的形成和發(fā)展(Chu, 2021；朱夢(mèng)華, 2019)，也是一種身份體驗(yàn) (Wenger, 1998)。教育實(shí)習(xí)為職前教師提供教學(xué)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，是促進(jìn)職前教師身份認(rèn)同的催化劑。在實(shí)習(xí)中，職前教師通過實(shí)際課堂互動(dòng)切實(shí)體驗(yàn)教學(xué)生活，感悟教育本質(zhì)與使命，提升教育情感及教師身份認(rèn)同。但職前教師實(shí)習(xí)期身處真實(shí)教學(xué)情境也可能會(huì)遭遇未曾預(yù)料的挑戰(zhàn)，產(chǎn)生消極情感，從而阻礙教師身份認(rèn)同(Yuan & Lee, 2016)。目前大多數(shù)職前教師實(shí)習(xí)期身份認(rèn)同研究是在西方背景下展開，研究主題涉及職前教師身份變化以及影響其身份建構(gòu)的因素等(Nguyen, 2017; Henry, 2016)。國內(nèi)對(duì)教師身份的研究開展較晚，近年來也有學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了一些實(shí)證探索(如許悅婷, 2011；盧軍坪、張蓮，2021)，但對(duì)職前教師實(shí)習(xí)期身份建構(gòu)的研究數(shù)量較為稀少?；诖耍狙芯刻剿饕韵聝蓚€(gè)問題：

1) 職前英語教師實(shí)習(xí)期建構(gòu)了哪些身份？

2) 影響職前英語教師實(shí)習(xí)期身份建構(gòu)的因素有哪些？

三、 敘事探究

近年來，敘事探究開始受到越來越多學(xué)者的關(guān)注(李霞、徐錦芬，2020)。敘事探究即呈現(xiàn)和反思經(jīng)驗(yàn)故事(徐錦芬等，2014)。Clandinin & Connelly(2000)認(rèn)為敘事探究的核心概念為“三維敘事空間”，由過去、現(xiàn)在和將來(連續(xù)性)、個(gè)人和社會(huì)(互動(dòng))及地點(diǎn)(情境)構(gòu)成。教育領(lǐng)域的敘事探究即在三維空間中對(duì)教師教育生活組成的經(jīng)驗(yàn)故事進(jìn)行呈現(xiàn)、思考、重構(gòu)和詮釋，揭示其本質(zhì)與意義。

國外不少教育研究者指出敘事是探究教師身份切實(shí)可行的研究策略。如Villegas 等 (2020)采取敘事探究方法對(duì)職前教師的書面及口頭敘事以及實(shí)習(xí)日志進(jìn)行分析，探尋職前教師身份建構(gòu)過程。Gholami 等 (2021)則利用敘事方法探索職前教師在教師教育項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的身份解構(gòu)和建構(gòu)故事。敘事探究目前也逐漸引起了國內(nèi)外語學(xué)者的普遍關(guān)注。如徐錦芬、雷鵬飛(2020)采用敘事方法探索大學(xué)英語教師教學(xué)科研融合發(fā)展路徑。楊維嘉、李茨婷(2022)通過敘事聚焦英語教師教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐發(fā)展。這些以敘事為視角探究教師發(fā)展的研究思路使得教師的內(nèi)心世界被進(jìn)一步探索，對(duì)推進(jìn)教師自我發(fā)展意識(shí)、實(shí)現(xiàn)對(duì)其生命的整體關(guān)懷有重要意義。

敘事探究也是一種為教師身份構(gòu)建創(chuàng)造中介空間的工具。教師通過敘說生活故事，對(duì)故事進(jìn)行提問、解釋、表達(dá)和連接，促使自身對(duì)經(jīng)驗(yàn)做出反思和評(píng)價(jià)，從而理解和重構(gòu)自我。同時(shí)，當(dāng)教師敘述自身教學(xué)過程時(shí)，能將所面臨的問題外顯化，通過同他人互動(dòng)，檢視自身不足，尋求幫助。可見，敘事具有外化(externalization)、言說(verbalization)和系統(tǒng)檢視(systematic examination)的中介功能(Johnson & Golombek, 2011)。

基于此，本研究采用敘事探究方法，捕捉教師聲音，呈現(xiàn)教師身份建構(gòu)故事。本研究希望通過該方法的應(yīng)用，不僅能從微觀和 “主位”角度對(duì)職前教師進(jìn)行細(xì)微描述與深刻解讀，有效解答研究問題，也能為讀者提供思考空間，讓其對(duì)自我身份產(chǎn)生新理解。

四、 研究設(shè)計(jì)

1. 研究參與者

本研究依據(jù)目的性抽樣原則，以一位來自華東某高校英語教育系大四職前英語教師(T1，女)作為研究對(duì)象。選擇T1出于兩方面考慮： 首先，她表達(dá)能力強(qiáng)且自愿接受訪談和跟蹤研究，愿意分享其實(shí)習(xí)日志及其它研究相關(guān)材料；此外，本文一名研究者曾教授其多門課程，教學(xué)期間，T1經(jīng)常主動(dòng)熱切地與研究者敘說她的生活、學(xué)習(xí)故事，與研究者關(guān)系較好，能為研究提供“最大信息量”(陳向明，2000: 93)。

2. 資料收集與分析

本研究對(duì)T1在某初中學(xué)校(S中學(xué))的實(shí)習(xí)進(jìn)行為期一學(xué)期的跟蹤，采用多元資料收集方法，資料來源主要包括敘事自傳、實(shí)習(xí)日志、訪談、非正式交流以及現(xiàn)場觀察。多渠道資料收集能對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行三角驗(yàn)證，獲得對(duì)研究現(xiàn)象的深入理解，在一定程度上提高研究質(zhì)量，增強(qiáng)研究結(jié)果說服力(Denzin & Lincoln, 2017)。

本研究綜合使用類屬分析法和情境分析法對(duì)資料進(jìn)行分析。兩種方法的結(jié)合不僅可在呈現(xiàn)歷時(shí)性故事的同時(shí)進(jìn)行共識(shí)性主題分析，還可在共時(shí)性主題分析框架內(nèi)敘述歷時(shí)性故事，實(shí)現(xiàn)共時(shí)和歷時(shí)的統(tǒng)一(陳向明, 2000)。具體分析步驟如下：

首先，撰寫職前教師背景故事和教育實(shí)習(xí)故事。研究者們沉浸到資料中，反復(fù)認(rèn)真閱讀各種原始資料，梳理出T1實(shí)習(xí)前、實(shí)習(xí)中及實(shí)習(xí)結(jié)束后的學(xué)習(xí)及教學(xué)背景和動(dòng)態(tài)，提煉資料中浮現(xiàn)的關(guān)鍵事件，以敘事手段撰寫其身份建構(gòu)故事。將教師故事交由T1核實(shí)后進(jìn)一步完善。其次，對(duì)資料進(jìn)行編碼和聚類。兩位研究者在高度熟悉資料內(nèi)容基礎(chǔ)上，結(jié)合教師身份概念和以實(shí)際資料為導(dǎo)向?qū)?shù)據(jù)進(jìn)行歸類編碼，發(fā)現(xiàn)教師實(shí)習(xí)過程中身份建構(gòu)及關(guān)鍵影響因素。最后，依據(jù)研究目的和研究問題呈現(xiàn)分析結(jié)果。

五、 研究結(jié)果

1. 教師T1實(shí)習(xí)期身份建構(gòu)

T1小時(shí)候就萌發(fā)了成為一名教師的念頭，但真到了實(shí)習(xí)階段該真槍實(shí)彈實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想時(shí)，她感到了前所未有的忐忑。她說：“就像‘開盲盒一樣’，不知道指導(dǎo)老師性格，不知道未來與初中生相處的模式，不知道是否受學(xué)生喜愛”。盡管如此，她懷揣著美好憧憬，踏上了實(shí)習(xí)之路，希冀能以最積極的面貌順利完成這次有意義的實(shí)習(xí)旅程。

1) 批改工具

進(jìn)入S中學(xué)后，T1遇上理想與現(xiàn)實(shí)的沖擊，實(shí)習(xí)前她期待著在指導(dǎo)老師指導(dǎo)下落實(shí)聽課與上課任務(wù)，但實(shí)習(xí)兩周后發(fā)現(xiàn)瑣碎事太多，時(shí)間幾乎被看班、處理學(xué)生問題，尤其是堆積如山的作業(yè)和試卷批改占滿，成為“批改工具”，顛覆了以前對(duì)實(shí)習(xí)教師只是上課和聽課的認(rèn)知。她在實(shí)習(xí)日記中寫到，

今天的心情就像天氣一樣不太美麗。上午到校后，指導(dǎo)老師又將學(xué)生作業(yè)和默寫堆砌到了我的“簡易辦公桌”上，當(dāng)我花了一小時(shí)終于要從一張又一張學(xué)生默寫中站起來時(shí)，一抬頭，卻發(fā)現(xiàn)老師又站在了我的面前，抱著另一個(gè)班的默寫。是不是指導(dǎo)老師都會(huì)將實(shí)習(xí)生當(dāng)作工具人使用？實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)批改無可厚非，但這不是指導(dǎo)老師推卸自己責(zé)任的借口。指導(dǎo)老師應(yīng)該學(xué)會(huì)挑選合適的作業(yè)讓實(shí)習(xí)生批改，而不是把實(shí)習(xí)生當(dāng)作批改工具。

這一階段可以歸為T1的實(shí)習(xí)磨合期，由于實(shí)習(xí)前T1對(duì)實(shí)習(xí)已有個(gè)人期待，形構(gòu)了實(shí)習(xí)前身份，進(jìn)入真實(shí)情境后，自我定位與情境的差異讓其產(chǎn)生了現(xiàn)實(shí)沖擊，體驗(yàn)到負(fù)面情感，對(duì)指導(dǎo)老師不滿，曾多次產(chǎn)生放棄想法。

2) 良師益友

經(jīng)過前兩周磨合，T1已大致了解實(shí)習(xí)日常，和學(xué)生也越走越近，經(jīng)常與學(xué)生互開玩笑，相處如朋友，很快融入了新集體，不再是以前的“隱形人”。周圍有些教師建議她保持老師的嚴(yán)肅性，不要與學(xué)生太過親近失去教師的威嚴(yán)。她不認(rèn)同這一建議，在訪談中她提到：

教師威嚴(yán)應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)教師學(xué)術(shù)和教學(xué)能力的敬佩上，而不是害怕教師。老師還應(yīng)是學(xué)生益友，完全不茍言笑只會(huì)將學(xué)生推遠(yuǎn)，無法了解學(xué)生真實(shí)想法。

因此，她努力走近學(xué)生，尊重他們，讓學(xué)生做班級(jí)主人。面對(duì)學(xué)生的調(diào)皮，她會(huì)以幽默方式處理，主動(dòng)關(guān)愛后進(jìn)生，幫助他們找回自信?？吹綄W(xué)生進(jìn)步，她非常欣慰，獲得了“滿足和幸?！薄＿@更堅(jiān)定了她亦師亦友的信念，從而建構(gòu)起學(xué)生的“良師益友”身份。

3) 學(xué)習(xí)者

隨著實(shí)習(xí)深入，T1發(fā)現(xiàn)真實(shí)的英語課堂與大學(xué)課堂上所學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)公開課有較大差異，大學(xué)所學(xué)的教學(xué)理論也與真實(shí)教學(xué)有些脫節(jié)。她在日志中提到：

大學(xué)學(xué)的公開課視頻中，教師為凸顯教學(xué)多樣性，會(huì)展現(xiàn)不同教學(xué)方法和教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的結(jié)合，使課堂更加生動(dòng)吸引學(xué)生。到了真實(shí)課堂上，教師主要還是為了完成教學(xué)進(jìn)度，“一言堂”現(xiàn)象比較多。此外，大學(xué)所學(xué)知識(shí)更偏理論化，而現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)更復(fù)雜。

對(duì)于如何上好課，她陷入迷惘。因此，她期待以觀摩學(xué)習(xí)指導(dǎo)老師的課堂為起始點(diǎn)，摸索英語課堂組織形式和授課技巧。聽課時(shí)，她關(guān)注指導(dǎo)老師講解過程中與自己思路不同的部分，觀察班里學(xué)生的不同反應(yīng)，做好記錄，力求今后能化有效教學(xué)方法為己用。她認(rèn)為聽課有別于大學(xué)課堂：

它并不僅僅為了學(xué)習(xí)老師所講的英語知識(shí)點(diǎn)，還要去學(xué)習(xí)老師怎樣講課，如何調(diào)動(dòng)課堂氣氛，如何把握授課時(shí)間，如何駕馭整個(gè)班級(jí)教學(xué)等。

她開誠布公地告訴學(xué)生自己只是實(shí)習(xí)老師，還需不斷學(xué)習(xí)，請(qǐng)同學(xué)們給她提建議。她在訪談中承認(rèn)：

面對(duì)學(xué)生寶貴意見，雖有些不安，但更多是幸福。意見就是一面鏡子，是進(jìn)步階梯。

T1還在教學(xué)實(shí)踐中不斷建構(gòu)學(xué)習(xí)者身份。她主動(dòng)申請(qǐng)匯報(bào)課，起初因欠缺教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，試課時(shí)遭遇挫敗，草草收尾。課后，她反思自我，聽取聽課老師點(diǎn)評(píng)意見，意識(shí)到課堂應(yīng)遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)講解知識(shí)點(diǎn)。除尋求老師幫助外，她也與實(shí)習(xí)同伴進(jìn)行了探討，學(xué)會(huì)了掌控課堂進(jìn)度和隨機(jī)應(yīng)變、適時(shí)互動(dòng)等技巧。

可見，在學(xué)習(xí)者身份定位下，她通過聽課、請(qǐng)教、反思、探索、實(shí)踐等改進(jìn)教學(xué)，學(xué)習(xí)更多教學(xué)知識(shí)。在不斷學(xué)習(xí)中，她的身份也持續(xù)發(fā)展變化。

4) 多面手

之后與T1的多次非正式交流中，她經(jīng)常提及通過實(shí)習(xí)，她越發(fā)體會(huì)到教師職業(yè)的不易。教師除需掌握學(xué)科知識(shí)以外，還需成為一個(gè)多面手，具備學(xué)習(xí)、育人、處世等智慧，能夠在各方面給學(xué)生提供幫助和指導(dǎo)。她多次強(qiáng)調(diào)：

教師在一定程度上應(yīng)是一名多面手。老師應(yīng)該是智慧型的，除了掌握學(xué)科知識(shí)外，還要掌握其他知識(shí)，如心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)，這樣可以更深入了解和幫助學(xué)生，采用合適的教學(xué)方法激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，在教學(xué)中融入育人目標(biāo)。還要具備多方面才藝，向?qū)W生展現(xiàn)個(gè)人魅力。此外，還要處理好各種人際關(guān)系……

在這種觀念指引下，她不斷探索新的教育教學(xué)方式，在教學(xué)中探索課程思政，注重學(xué)生品德培養(yǎng)，與實(shí)習(xí)學(xué)校教師和學(xué)生建立良好人際關(guān)系，從中體驗(yàn)到樂趣和成就感。對(duì)T1公開課的觀察也證實(shí)了她努力建構(gòu)的多面手身份取向。例如，她在課堂上展示了她的英語歌唱和配音才藝，讓學(xué)生體驗(yàn)到英語學(xué)習(xí)樂趣；課堂上除知識(shí)講解，還升華了保護(hù)鳥類、珍愛自然的德育主旨。

5) 教師預(yù)備兵

實(shí)習(xí)結(jié)束，T1帶著對(duì)學(xué)生的依依不舍和發(fā)自內(nèi)心的祝福離開了實(shí)習(xí)學(xué)校。她在實(shí)習(xí)日志中寫下了這段美好回憶：

我收獲了不一樣的經(jīng)歷，學(xué)會(huì)了班級(jí)管理、為人處事和一些專業(yè)知識(shí)及技能。同學(xué)們可愛體貼，從最初進(jìn)班時(shí)幫我破冰到之后每次見面熱情地打招呼和每次聽課時(shí)貼心給我分享課程資料和講義，再到最后暖心地寫送別紙條，都讓我體驗(yàn)到教師的幸福感。他們已成為我生活的一部分，給我留下了美好回憶。

可見，T1在實(shí)習(xí)中，積累了經(jīng)驗(yàn)，感受到教學(xué)樂趣。實(shí)習(xí)為其搭建起了通往成為教師的橋梁。在實(shí)習(xí)結(jié)束后，她承諾今后將投入教師工作，追尋對(duì)教師的期待。她總結(jié)到：“我已走在了路上，成為一位教師預(yù)備兵”。

2. 影響實(shí)習(xí)期教師身份建構(gòu)的重要因素

為深入理解T1實(shí)習(xí)期間身份建構(gòu)，研究者們反復(fù)回到其故事中，尋找其身份建構(gòu)的影響因素。T1身份建構(gòu)受多因素影響，大致可分為個(gè)人和社會(huì)因素。

1) 個(gè)人因素

(1) 過往學(xué)習(xí)經(jīng)歷

T1過往學(xué)習(xí)經(jīng)歷被嵌入其實(shí)習(xí)期自我身份形塑中，成為其實(shí)習(xí)教學(xué)的重要參考并為其身份建構(gòu)提供行為典范。她在實(shí)習(xí)期間一直強(qiáng)調(diào)自己和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和全面學(xué)習(xí)，這一要求來源于她的大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在其自傳中，她提到：

英語學(xué)習(xí)不應(yīng)僅局限于書本知識(shí)，還需要know something about anything。這也打開了我課外自主學(xué)習(xí)英語的大門，我經(jīng)常主動(dòng)閱讀外刊，瀏覽外語新聞，進(jìn)一步激發(fā)我深入、廣泛學(xué)習(xí)英語的欲望。我希望我的學(xué)生也能廣泛學(xué)習(xí)并提升自主學(xué)習(xí)能力。

在實(shí)際教學(xué)中，她并不僅聚焦學(xué)生語言學(xué)習(xí)，還會(huì)對(duì)課本內(nèi)容進(jìn)行拓展，如課程思政的融合、英美文化的介紹等，安排學(xué)生自行探討、相互答疑，促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)能力提升。此外，她還提到大學(xué)里學(xué)到的一些教學(xué)理論知識(shí)偏理想化，這些理想化案例在其心中構(gòu)建了理想課堂的雛形。然而，現(xiàn)實(shí)課堂與理想課堂有巨大差距：

現(xiàn)實(shí)中“一言堂”更多。之前所學(xué)的任務(wù)型教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方法在具體課堂中應(yīng)用較少，這也導(dǎo)致了我記聽課記錄時(shí)無從下手，大部分情況下只好記指導(dǎo)老師講課的知識(shí)點(diǎn)，卻挖掘不出新穎的教學(xué)方法。這激發(fā)了我想要多學(xué)習(xí)，全面發(fā)展，在自己課堂上改進(jìn)這種情況的想法。

可以看出，她利用過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)探索實(shí)習(xí)中的教學(xué)實(shí)踐，先前經(jīng)驗(yàn)與實(shí)習(xí)教學(xué)進(jìn)行了意義關(guān)聯(lián)，在不斷探索中促進(jìn)自身學(xué)習(xí)者和多面手身份的建構(gòu)。

(2) 教師反思能力

T1身份建構(gòu)也受其反思能力影響。實(shí)習(xí)初期她感受到的批改工具身份讓她一度對(duì)自己的歸屬感到迷惘，陷入“自我危機(jī)”中。這促發(fā)了她不斷反思如何在批改中學(xué)習(xí)。之后她一改對(duì)批改任務(wù)的抵觸，從批閱中統(tǒng)計(jì)學(xué)生錯(cuò)誤率，歸納易錯(cuò)點(diǎn)，篩選重難點(diǎn)，供指導(dǎo)教師有針對(duì)性地評(píng)講，受到指導(dǎo)老師的稱贊。她也開始重新定位自己，從思考我是誰轉(zhuǎn)變?yōu)槲夷艹蔀檎l。

第一次不太成功的試講課后，她也積極反思存在的問題：

對(duì)課堂突發(fā)事件沒有很好的應(yīng)變能力，如答案是respond，當(dāng)學(xué)生回答reply時(shí)，因?yàn)椴辉陬A(yù)料中，就慌了。對(duì)學(xué)生的點(diǎn)評(píng)缺乏鼓勵(lì)，和學(xué)生的眼神交流還可以多一些。要成為一個(gè)合格教師，還需不斷完善自己。

可以看出，T1通過反思促發(fā)自身內(nèi)部對(duì)話，深化了對(duì)自身作為實(shí)習(xí)教師的認(rèn)識(shí)，在自我對(duì)話中明晰自己能成為誰，促使其不斷建構(gòu)教師身份。

(3) 教師情感

在T1的敘事中，情感是常被提及的身份建構(gòu)重要影響因素。T1帶著憧憬和忐忑開始實(shí)習(xí)生活，初來乍到的沖擊讓她感到彷徨與失落。經(jīng)歷一段實(shí)習(xí)生活后，她的情感開始變化。她對(duì)后進(jìn)生的學(xué)習(xí)充滿擔(dān)憂，對(duì)學(xué)校讓“問題學(xué)生”停課寫反思感到無助。她堅(jiān)持用心與學(xué)生交往，通過自己的激情點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)生課堂上無心向?qū)W，違反紀(jì)律時(shí)，她感到憂慮和傷心。她躊躇滿志走上講臺(tái)，卻得到學(xué)生鴉雀無聲反饋時(shí)，她感到失落。試卷批改出錯(cuò)時(shí)她會(huì)尷尬，學(xué)生偷偷給她送暖心紙條她會(huì)驚喜，在教學(xué)中她挖掘?qū)W生閃光點(diǎn)和潛能，幫助他們超越自我后會(huì)開心。在聽優(yōu)秀教師的有效課堂時(shí)，她體驗(yàn)到興奮。實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，孩子們對(duì)她戀戀不舍，讓她收獲了溫暖與感動(dòng)。

可見，T1在實(shí)習(xí)期間體驗(yàn)了多元正負(fù)情感。總體而言，T1的正面情感多于負(fù)面情感。這些正面情感促使她構(gòu)建良師益友身份，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生熱情，對(duì)邁入教師行業(yè)更加堅(jiān)定。

2) 社會(huì)因素

T1的身份建構(gòu)離不開社會(huì)情境。以下主要聚焦T1故事中提及最多的重要他者和學(xué)校文化對(duì)其身份建構(gòu)的正負(fù)影響。

(1) 重要他者

T1多次提及學(xué)生激發(fā)了她無窮盡的教學(xué)靈感，讓她始終鞭策自己，不辜負(fù)學(xué)生對(duì)她的期待。在批改作業(yè)時(shí)，看到學(xué)生寫的讓人賞心悅目如藝術(shù)般的英語字時(shí)，她解構(gòu)之前批改工具身份，下定決心認(rèn)真練字，成為多面手。她還經(jīng)常以學(xué)生反饋為參照，通過與學(xué)生不斷交流與對(duì)話，建構(gòu)學(xué)習(xí)者身份：

課后聽多數(shù)同學(xué)反饋，閱讀題生詞較多，試卷偏難，于是我也將這份單元測試做一遍，方便批改時(shí)能更深層次地了解學(xué)生做錯(cuò)的原因和出題的陷阱。他們的反饋是我不斷學(xué)習(xí)的源泉。

此外，她還提到實(shí)習(xí)學(xué)校教師對(duì)她的影響。實(shí)習(xí)期間，她充滿熱情與求知欲，卻困惑于如何將教學(xué)理論運(yùn)用到真實(shí)課堂，在完成了教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，她尋求指導(dǎo)老師意見，卻受到了打擊：

可能他比較忙，只是匆匆略過課件和教案，隨口問了句是你自己寫的嗎？那種感覺就像是滿懷熱情被澆了個(gè)透心涼。他最終也沒有明確地給我提出意見。

由于其指導(dǎo)老師特別忙且不經(jīng)常與她溝通，她決定向其他實(shí)習(xí)同學(xué)的指導(dǎo)老師虛心求教，同時(shí)大量觀摩實(shí)習(xí)學(xué)校一些優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，這些教師課堂氛圍活躍、授課方式靈活，課堂管理充滿智慧，給她留下深刻印象。在這些老師的幫助和鼓勵(lì)下，她不斷實(shí)踐新的教學(xué)模式，不斷學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自我突破。

大學(xué)指導(dǎo)老師W對(duì)她的鞭策讓她每天都會(huì)反思實(shí)習(xí)生活，在他的幫助下，她實(shí)踐了書本理論知識(shí)，并在真實(shí)課堂中發(fā)現(xiàn)問題，尋求解決辦法：

W很關(guān)心我在實(shí)習(xí)學(xué)校的表現(xiàn)，會(huì)認(rèn)真批閱我的實(shí)習(xí)日志與周志，并給予及時(shí)的點(diǎn)評(píng)和反饋，促進(jìn)我在實(shí)習(xí)期間不斷反思，同時(shí)他還鼓勵(lì)我閱讀一些教學(xué)論文，學(xué)會(huì)如何把產(chǎn)出導(dǎo)向法應(yīng)用于實(shí)踐中。

T1還談及其他實(shí)習(xí)教師對(duì)她的幫助。他們會(huì)幫她指出課件存在的問題以及講課時(shí)表情和肢體語言需要改善的地方，讓她在公開課上更自信。此外，T1和他們還會(huì)一起分享學(xué)生趣事，交流感想，她的實(shí)習(xí)生活也因此更加豐富。

可見，這些重要他者幫助她適應(yīng)學(xué)校情境，他們的言行舉止?jié)撘颇絋1身上，促發(fā)其思考，最終推進(jìn)其教師預(yù)備兵身份的建構(gòu)與發(fā)展。

(2) 學(xué)校文化

實(shí)習(xí)學(xué)校是T1實(shí)習(xí)期間的主要活動(dòng)場域。該校理念上強(qiáng)調(diào)面向全體、以人為本以及愛的教育，但現(xiàn)實(shí)中仍充斥著升學(xué)主義文化，教師承受著極大升學(xué)壓力。因此，教師更多以學(xué)習(xí)成績?cè)u(píng)判學(xué)生，課堂上更重視知識(shí)灌輸，教師是權(quán)威。這一文化與T1的理想教師意象沖突，她認(rèn)為應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，重視其發(fā)展中的每次進(jìn)步和獨(dú)特優(yōu)勢，教師不是權(quán)威，而是學(xué)生朋友和學(xué)習(xí)者：

學(xué)生無論排名前后，都有自己的閃光點(diǎn)，教師不應(yīng)把目光局限于尖子生，對(duì)于學(xué)習(xí)落后的學(xué)生也要朋友般積極鼓勵(lì)，幫助他們揚(yáng)長避短。教學(xué)相長，每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的優(yōu)秀之處，不該把自己當(dāng)權(quán)威，而是積極向他們學(xué)習(xí)閃光處。

此外，她所在實(shí)習(xí)學(xué)校合作性文化較為欠缺。實(shí)習(xí)期間，她未感受到明顯的英語教研組合作文化。另外，實(shí)習(xí)教師一般只是服從任務(wù)安排，缺少話語權(quán)。因此，她只能自我主動(dòng)尋求實(shí)習(xí)教師和實(shí)習(xí)同伴幫助，在和他們的互動(dòng)中不斷建構(gòu)教師知識(shí)，慢慢體驗(yàn)到自我作為教師的意義。

本研究發(fā)現(xiàn)，雖然某些社會(huì)因素負(fù)面影響T1身份建構(gòu)，但她并非被動(dòng)者，而是發(fā)揮主觀能動(dòng)性，利用環(huán)境中有利因素尋求自身價(jià)值，積極建構(gòu)自我身份。

六、 討論

1. 職前教師身份是職前教師與他人不斷互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)過程

職前教師身份發(fā)展是個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中與他人交互的產(chǎn)物。T1借助各種社會(huì)關(guān)系中介進(jìn)行學(xué)習(xí)和身份建構(gòu)。這些中介塑造著她與環(huán)境互動(dòng)的方式，而互動(dòng)過程則塑造教師的心理機(jī)制，推進(jìn)其身份發(fā)展。T1和學(xué)生始終維持良好互動(dòng)關(guān)系，縮小與學(xué)生間的距離，建構(gòu)了亦師亦友的身份。通過不斷觀摩其他教師課堂，征求優(yōu)秀教師意見，在學(xué)習(xí)他者過程中建構(gòu)了學(xué)習(xí)者和多面手身份。她與大學(xué)指導(dǎo)教師和其他實(shí)習(xí)教師交流與分享教學(xué)實(shí)踐，在與他們不斷協(xié)商中創(chuàng)新教學(xué)方式，實(shí)踐產(chǎn)出導(dǎo)向法，找到自己作為教師的成就感，做出了追尋教師身份的承諾?？梢?，職前教師實(shí)習(xí)活動(dòng)具有社會(huì)屬性，不同背景的個(gè)人組成共同體，構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)的社會(huì)基礎(chǔ)。職前教師實(shí)習(xí)教學(xué)中將個(gè)人知識(shí)通過集體對(duì)話進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)與共享，讓已有內(nèi)隱知識(shí)外顯化，接受他人質(zhì)疑，通過意義協(xié)商獲得共識(shí)，在反思中不斷修正現(xiàn)有實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)身份發(fā)展。這一結(jié)果與目前不少研究發(fā)現(xiàn)不謀而合。如Karimi & Mofidi(2019)發(fā)現(xiàn)教師通過共同體中的互動(dòng)學(xué)習(xí)促進(jìn)了教師身份認(rèn)同?？傊處熢谂c他人互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了對(duì)已有教學(xué)認(rèn)知的更新、情感的體驗(yàn)，并進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了身份的轉(zhuǎn)化。

2. 能動(dòng)性是促進(jìn)職前教師身份建構(gòu)的重要力量

職前教師身份受到外在社會(huì)因素影響的同時(shí)，內(nèi)在能動(dòng)性的影響作用也得到彰顯。

教師T1能動(dòng)性主要體現(xiàn)在對(duì)矛盾的化解。當(dāng)T1感受到大學(xué)所學(xué)教育理論與實(shí)踐的鴻溝，實(shí)習(xí)學(xué)校文化與自我理念不一致，指導(dǎo)教師對(duì)她放養(yǎng)式管理而內(nèi)心掙扎等矛盾時(shí)，她發(fā)揮能動(dòng)性，向外尋求實(shí)習(xí)共同體成員幫助和支持，向內(nèi)則自我反思。例如她求助學(xué)生反饋、觀摩優(yōu)秀教師課堂、反思教學(xué)方式等，逐步化解各種矛盾，定位自己亦師亦友、學(xué)習(xí)者、多面手等身份。而她所帶學(xué)生在與她不斷協(xié)商互動(dòng)中與其一同實(shí)現(xiàn)了成長。因此，不同于已有研究對(duì)教師能動(dòng)性個(gè)體性質(zhì)的強(qiáng)調(diào)(Biesta & Tedder, 2007)，本研究不僅體現(xiàn)了教師能動(dòng)性的個(gè)體性，也表現(xiàn)出教師能動(dòng)性的集體性質(zhì)。此外，T1受到一些消極學(xué)校文化的影響，如超負(fù)荷的批改任務(wù)、升學(xué)主義文化等。她選擇加倍努力，從批改任務(wù)中尋求學(xué)生不足，投入大量時(shí)間探索如何促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；在教學(xué)中，她選擇拓展課本內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方式，掙脫分?jǐn)?shù)至上束縛。可見，職前教師通過能動(dòng)性發(fā)揮沖破外在環(huán)境束縛，不斷探索身份定位。與國外有些研究結(jié)果不同，學(xué)校不利環(huán)境會(huì)限制教師能動(dòng)性的發(fā)揮(Ruohotie-Lyhty，2013)，本研究發(fā)現(xiàn)，負(fù)面環(huán)境能激發(fā)教師學(xué)習(xí)能動(dòng)性，體現(xiàn)了職前英語教師的自我韌性特征。

3. 職前教師身份具有流動(dòng)及復(fù)雜性特征

職前教師身份建構(gòu)是一個(gè)持續(xù)流動(dòng)變化的過程。T1在實(shí)習(xí)初期，經(jīng)歷了現(xiàn)實(shí)震撼，認(rèn)為自己只是一個(gè)批改工具。經(jīng)過幾周磨合，她逐漸適應(yīng)了實(shí)習(xí)環(huán)境，通過與學(xué)生積極互動(dòng)，她建構(gòu)了亦師亦友身份。實(shí)習(xí)中期，通過外求與內(nèi)省，她建構(gòu)了學(xué)習(xí)者和多面手身份。實(shí)習(xí)中后期，通過實(shí)戰(zhàn)教學(xué)，她逐漸建構(gòu)了教師身份。實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，她做出了教師專業(yè)身份承諾，決定今后加入“教師行業(yè)大軍”。T1通過各階段體驗(yàn)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋和重新詮釋，動(dòng)態(tài)發(fā)展，重構(gòu)身份。此外，職前教師身份還具有多層面影響因素共同作用的復(fù)雜性本質(zhì)。本研究發(fā)現(xiàn)職前教師個(gè)人、重要他者以及學(xué)校文化以不同方式或促進(jìn)或阻礙教師身份建構(gòu)，是激活教師身份變化的重要力量。我們只有將教師身份置于個(gè)人及社會(huì)全景中，才能全面了解教師個(gè)人與自我、他人及環(huán)境因素間復(fù)雜的聯(lián)系。綜上而言，教師身份研究應(yīng)置于動(dòng)態(tài)的、整體的系統(tǒng)視野中予以分析和闡釋，從而從多維視角全面揭示教師身份的流動(dòng)及復(fù)雜性。

七、 結(jié)語

本研究經(jīng)由職前教師自我敘說實(shí)習(xí)場域中的身份建構(gòu)故事，探尋其實(shí)習(xí)期間的身份變化，討論其身份建構(gòu)影響因素。敘事為職前教師探索和解釋自我提供了機(jī)會(huì)。在敘說身份故事時(shí)，職前教師也在故事中形塑身份，建構(gòu)了自我意義。

身份在實(shí)踐和話語中建構(gòu)，實(shí)習(xí)為職前教師身份建構(gòu)提供實(shí)踐和對(duì)話場域。為促進(jìn)職前英語教師的教育熱情和積極身份建構(gòu)，基于研究結(jié)果，我們提出如下建議：

首先，職前英語教師培養(yǎng)院校需加強(qiáng)職前教育課程中理論與實(shí)踐的融合，減少職前教師實(shí)習(xí)期間理論與實(shí)踐的落差。

其次，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師作為重要他人對(duì)職前教師專業(yè)學(xué)習(xí)和身份建構(gòu)具有關(guān)鍵影響和參照作用(陳向明，2021)，但本研究中的指導(dǎo)教師指導(dǎo)乏力，使得職前教師在實(shí)習(xí)中缺乏引路人。中小學(xué)及教育行政部門應(yīng)選拔優(yōu)秀負(fù)責(zé)的教師擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，規(guī)范實(shí)習(xí)指導(dǎo)制度，加強(qiáng)指導(dǎo)老師的督導(dǎo)作用。

同時(shí)，中小學(xué)還需形塑優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化，建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，讓職前教師有更多機(jī)會(huì)同學(xué)校教師等相關(guān)人員互動(dòng)對(duì)話，幫助培養(yǎng)職前教師積極的專業(yè)情感和身份。

最后，職前教師需提升主觀能動(dòng)性，主動(dòng)探索和學(xué)習(xí)，豐富教育實(shí)習(xí)場域中的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，提升自我反思能力，不斷推進(jìn)“現(xiàn)實(shí)自我”向“理想自我”轉(zhuǎn)化。