華中科技大學(xué)

徐錦芬

華中科技大學(xué)

長沙理工大學(xué)

張志武

提 要： 敘事探究在外語教育領(lǐng)域得到越來越廣泛的運(yùn)用。本文以Web of Science核心合集文獻(xiàn)為依據(jù)，梳理了該領(lǐng)域敘事探究的理論視角、研究主題、數(shù)據(jù)收集和分析方法。研究發(fā)現(xiàn)，研究者多采用實踐共同體理論和定位理論，側(cè)重身份、動機(jī)等主題；數(shù)據(jù)收集以多渠道數(shù)據(jù)、歷時數(shù)據(jù)、互動中的敘事、敘事框架和多模態(tài)敘事等方式為主；數(shù)據(jù)分析常采用主題分析、內(nèi)容分析、話語分析和敘事性分析。最后，對敘事探究在外語教育研究領(lǐng)域的未來發(fā)展給出了建議。

1. 引言

敘事探究泛指利用故事進(jìn)行數(shù)據(jù)呈現(xiàn)和分析的研究。敘事探究認(rèn)為故事是理解人類生活和經(jīng)歷的有效方式，強(qiáng)調(diào)敘事在意義建構(gòu)中的作用。1990年，隨著的創(chuàng)刊以及相關(guān)文章的發(fā)表，敘事探究在人文社會科學(xué)領(lǐng)域煥發(fā)生機(jī)。隨著研究者對全球移民浪潮背景下學(xué)習(xí)者身份的關(guān)注，敘事逐漸成為理解個體身份的有效方式，在外語教育研究中不斷得到應(yīng)用。近年來，敘事探究越來越受到國際二語教學(xué)研究者的關(guān)注，更有學(xué)者將該趨勢稱之為“敘事轉(zhuǎn)向”(Barkhuizen, et al., 2014)。SSCI一區(qū)期刊System于2021年最新推出了由Barkhuizen & Consoli主持的敘事探究?？?，向?qū)W界展示了敘事探究的國際前沿性。

受后實證主義以及闡釋主義范式影響，外語教育研究中的敘事探究重視社會文化因素以及研究參與者的生活體驗(lived experience)，有利于研究參與者通過經(jīng)驗的分享、反思和詮釋理解教育。國內(nèi)學(xué)者圍繞外語教育領(lǐng)域開展的敘事研究相對匱乏，現(xiàn)有研究主要聚焦英語教師教學(xué)實踐知識發(fā)展(呂琳瓊，2019；楊維嘉、李茨婷，2022；張惠、孫欽美，2020等)以及英語教師專業(yè)發(fā)展(徐錦芬等，2014；楊魯新，2019；徐錦芬、雷鵬飛，2020)，且多以自我敘事和訪談為主。相比而言，國外相關(guān)研究更為豐富，數(shù)據(jù)來源也更加多元。鑒于此，本研究嘗試梳理國外外語教育中的敘事探究，剖析該領(lǐng)域在理論視角、研究主題、數(shù)據(jù)收集和分析方法等方面的特點，為國內(nèi)學(xué)者開展相關(guān)研究提供參考和借鑒。

2. 文獻(xiàn)來源

本研究基于Web of Science 核心合集進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，具體檢索條件如下： 主題檢索(基于標(biāo)題、關(guān)鍵詞和摘要)，檢索式為(“narrative inquiry” OR “narrative analysis” OR “analysis of narrative*” OR “narrative study” OR “narrative research”) AND ((“teaching” OR “l(fā)earning” OR “classroom”) AND (“EFL” OR “ESL”))；精煉依據(jù)如下： 文獻(xiàn)類型選擇論文和在線發(fā)表；文獻(xiàn)語種為English；檢索時間范圍設(shè)置為不限(首次檢索時間為2021年9月20日，最終文獻(xiàn)檢索更新于2022年3月28日)，共檢索出符合篩選條件的文獻(xiàn)64篇。其中，最早的文獻(xiàn)來自2006年。通過對檢索文獻(xiàn)標(biāo)題、關(guān)鍵詞和摘要的仔細(xì)分析，剔除無關(guān)文獻(xiàn)18篇，最后保留有效檢索文獻(xiàn)46篇，作為本研究的數(shù)據(jù)來源。

3. 敘事探究的內(nèi)涵

敘事探究的內(nèi)涵很難界定(Barkhuizen，2013： 2)。研究者在使用敘事探究時，多將敘事理解為個體對個人經(jīng)歷的一種故事性敘事，表現(xiàn)出一定的含糊性和包容性。最具代表性的觀點當(dāng)屬Polkinghorne (1995)對敘事探究的分類： 敘事分析(analysis of narratives)和敘事性分析(narrative analysis)。前者將個人故事文本視為數(shù)據(jù)，采用內(nèi)容分析法或主題分析法進(jìn)行分析。故事被視為一種認(rèn)知和心理結(jié)構(gòu)，敘事分析通過解讀故事講述者的經(jīng)歷、行為、生活等，了解其過往經(jīng)歷和反思。后者將敘事看作方法論和分析框架，將故事講述作為分析非敘事性數(shù)據(jù)的方式，將故事講述者視為具有社會性和互動性的主體，綜合考慮時間、空間等語境要素及其與社會職業(yè)和行為等社會互動因素的相互關(guān)系，從而確定故事的相關(guān)特征。敘事性分析多借助自傳、敘事訪談、焦點小組訪談和書面文檔等方式收集數(shù)據(jù)，幫助研究者從更廣的時空背景敘述個體在不同語境和條件下的宏大故事。

4. 相關(guān)實證研究述評

1) 理論視角

研究者采用敘事探究分析外語教育領(lǐng)域的話題時，理論視角呈現(xiàn)出穩(wěn)定性和豐富性，代表性理論包括實踐共同體(community of practice)、定位理論(positioning theory)等。例如： Liu & Xu (2013)從實踐共同體視角探討了中國高校教學(xué)方法改革背景下教師從進(jìn)入到退出實踐共同體的學(xué)習(xí)發(fā)展軌跡；Kayi-Aydar (2015)基于定位理論討論了美國三位崗前ESL教師不同場景下的身份定位及其對能動性和課堂教學(xué)行為的影響；Wang (2018)運(yùn)用實踐共同體理論，闡述了大學(xué)EFL閱讀教師的身份與教學(xué)決策間的相關(guān)聯(lián)系。

除此之外，不同研究者還運(yùn)用了大量其他理論闡釋了外語教育中的敘事，包括身份形成社會理論(social theory of identity formation)、可能自我理論(possible selves theory)、社會文化理論(social cultural theory)、活動理論(activity theory)、女性身份理論(female theory of identity)、職業(yè)資本(professional capital)、期待身份與共同體(imagined identities and communities)等。例如： Tsui (2007)借鑒身份形成社會理論，探討了一位中國大學(xué)英語教師專業(yè)身份的意義確定和協(xié)商過程；Kumazawa (2013)運(yùn)用可能自我理論分析了日本4位新手中學(xué)英語教師的教學(xué)動機(jī)；Matsumoto (2016)采用社會文化理論，探討了日記寫作對于講授ESL寫作課程的母語教師職業(yè)發(fā)展的中介作用；Yoshihara (2018)借助女性身份理論分析了日本6位從企業(yè)離職的女性進(jìn)入高校從事英語教師的身份建構(gòu)過程；Yumarnamto (2019)從職業(yè)資本視角分析了一位印度尼西亞英語教師的成長歷程；Ahn (2021)采用期待身份與共同體視角討論了英語學(xué)習(xí)者如何看待英語學(xué)習(xí)及其對未來生活的影響。研究者結(jié)合不同理論對外語教育研究中的相關(guān)話題展開了深入討論，有助于更充分、更系統(tǒng)地認(rèn)識外語教育研究話題，為開展多維度研究提供了有力借鑒。

2) 研究主題

(1) 學(xué)習(xí)者維度

學(xué)習(xí)者是外語教育研究的重點?，F(xiàn)有相關(guān)敘事探究多關(guān)注學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)動機(jī)以及身份建構(gòu)等話題。Sung (2017)探討了香港一所全英文授課大學(xué)里一位女大學(xué)生的二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，揭示了其在課堂口語活動中的參與和身份協(xié)商過程。Shin, Song, Choi, et.al (2018)選取25本成功英語學(xué)習(xí)者的自傳，通過對其中83位優(yōu)秀語言學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)的分析，探討了韓國優(yōu)秀英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)以及語言學(xué)習(xí)策略的發(fā)展變化。Yung (2020)討論了香港一位貧困學(xué)生通過設(shè)法支付英語課外輔導(dǎo)班費(fèi)用努力克服教育不平等的話題?，F(xiàn)有研究多關(guān)注學(xué)習(xí)者的課堂參與及學(xué)習(xí)活動背后的動機(jī)因素以及學(xué)習(xí)者在不同活動中的身份建構(gòu)因素。未來研究還可以關(guān)注學(xué)習(xí)者具體語言技能的發(fā)展變化、不同學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)動機(jī)的歷時發(fā)展等。

(2) 教師維度

聚焦外語教師的敘事探究多側(cè)重教師的信念、認(rèn)知、身份、情感等主題，涉及新手英語教師、崗前英語教師、實習(xí)期的學(xué)生教師、在職教師等類型；同時，一些特定的教師群體也引起了研究者的關(guān)注，比如離職后從教的教師以及在非母語國家或地區(qū)擔(dān)任英語教師的外教等。研究者通過敘事研究，呈現(xiàn)了豐富的個性化教師故事，為揭示外語教育場域下的教師群體生態(tài)提供了參考。

Lengeling, Pablo & Gasca (2017)調(diào)查了墨西哥公立學(xué)校9名英語教師的身份建構(gòu)歷程。Chang (2018)探討了中國臺灣地區(qū)的兩位英語新手教師準(zhǔn)備教師選拔考試期間的身份協(xié)商，分析了該群體追求教師職業(yè)過程中的掙扎和能動性。Yoshihara(2018)調(diào)查了日本6位從企業(yè)離職的女性進(jìn)入高校從事英語教師的身份建構(gòu)過程，基于女性身份理論探討了社會、經(jīng)濟(jì)、政治等因素對她們教師身份的復(fù)雜影響。Craig (2019)分析了美國一位優(yōu)秀的ESL中學(xué)教師退休前選擇離職的故事，調(diào)查了教師離職的復(fù)雜原因。Tafazoli & Meihami(2022)采用了基于訪談問題的自傳式敘事，調(diào)查了新冠疫情背景下伊朗英語教師開展線上教學(xué)的技術(shù)需求和建議。綜上所述，研究者圍繞不同國家和地區(qū)、不同職業(yè)發(fā)展階段以及不同教學(xué)情境下的外語教師，開展了針對教師身份構(gòu)建與協(xié)商、從教動機(jī)和離職原因、教師知識等話題的研究。相比而言，中小學(xué)外語教師群體受到的重視不夠，他們的職業(yè)發(fā)展動機(jī)和身份構(gòu)建等還有待進(jìn)一步研究。

3) 數(shù)據(jù)收集方法

敘事探究重視主位(emic)視角的研究價值，不同于客位(etic)視角對局外人視角的關(guān)注。敘事探究聚焦參與者的經(jīng)歷，同個案研究、民族志、歷時研究和日記研究等頗為相似。這種邊界模糊性使得研究者在方法論上往往保持開放性。外語教育中的敘事數(shù)據(jù)不僅包含語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的故事，還包括生活歷史、語言學(xué)習(xí)歷史、語言傳記、自傳和自傳式民族志(autoethnography)等方式收集的數(shù)據(jù)。

早期敘事數(shù)據(jù)主要有4種來源： 自傳式記錄或反思、出版的回憶錄、書面語言學(xué)習(xí)歷史或者訪談。許多研究通常僅基于其中一個數(shù)據(jù)來源。表面上看，這些數(shù)據(jù)比較準(zhǔn)確地描述了參與者的經(jīng)歷，但參與者的敘述很可能會受其所處社會和互動情境的影響，即參與者在不同情境下會產(chǎn)生不同的敘述。因此，參與者個人的敘述不一定呈現(xiàn)真實發(fā)生的故事或參與者的真實感受(Talmy, 2010)，這對敘事探究的數(shù)據(jù)收集提出了更高要求。為了盡可能確保研究可靠性，研究者開始使用多渠道數(shù)據(jù)、歷時方法、互動中的敘事、敘事框架、多模態(tài)敘事等數(shù)據(jù)收集方式。

(1) 多渠道數(shù)據(jù)

盡管不少敘事研究依然使用單一數(shù)據(jù)來源(如訪談、自傳)，但從文獻(xiàn)來看，采用多渠道數(shù)據(jù)的研究逐漸增多。研究者會結(jié)合自身研究場景采用組合方式收集多渠道數(shù)據(jù)，例如： 對話、訪談、書面敘事和多模態(tài)數(shù)字故事等(Barkhuizen, 2016)；深度訪談、書面自陳報告、課堂觀察、問卷調(diào)查、郵件往來、文檔以及田野筆記等(Sung, 2017)；深度訪談、反思與課堂觀察等(Yung, 2020)；教學(xué)反思、教學(xué)評價、課堂錄像、在線半結(jié)構(gòu)式訪談、對話型博客和口頭采訪等(Chen, 2020)。例如，Steadman, Kayi-Aydar & Vogel (2018)研究了6位TESOL項目碩士研究生從事ESL/EFL教師工作的身份發(fā)展歷程。研究者收集了訪談、在線討論發(fā)言和書面反思報告等數(shù)據(jù)，揭示了參與者教師身份、教學(xué)理解以及沖突性教學(xué)理念在教師身份建構(gòu)中的復(fù)雜協(xié)商關(guān)系。Xue (2021)利用教學(xué)反思、日記、課堂觀察、聊天記錄、教學(xué)研究報告和論文等多渠道數(shù)據(jù)，圍繞外語教師面臨的挑戰(zhàn)和韌性培養(yǎng)開展了自我探究式敘事研究。這些多渠道數(shù)據(jù)展示了敘事數(shù)據(jù)的豐富性，為確保數(shù)據(jù)間的三角互證提供了重要保障。

理論上講，多渠道數(shù)據(jù)可以實現(xiàn)交叉檢測和相互印證，但實踐中研究者是否真正做到這一點還有待考察。此外，研究者往往側(cè)重描述使用了多種數(shù)據(jù)來源，但并沒有闡述使用特定數(shù)據(jù)收集方式的理由，具體收集過程也缺乏充分說明。再者，研究者通常將不同來源的數(shù)據(jù)看作具有同質(zhì)性，很少討論數(shù)據(jù)間的沖突和矛盾，難免引起讀者對這些“完美”數(shù)據(jù)的質(zhì)疑。

(2) 歷時方法

研究者不僅使用多渠道數(shù)據(jù)，而且不再僅僅依靠一次性收集的數(shù)據(jù)，開始關(guān)注一定時間段內(nèi)的歷時數(shù)據(jù)。例如，Yung (2020)采用歷時敘事調(diào)查了香港一位經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生設(shè)法參加英語補(bǔ)習(xí)班的經(jīng)歷。研究者在一年時間里收集了六輪深度訪談、三篇反思、課堂觀察以及與學(xué)生輔導(dǎo)老師、班主任和父母等的訪談，揭示了參與者如何通過對英語補(bǔ)習(xí)班的投資克服教育不公平等問題。Barkhuizen (2016) 對比分析了新西蘭崗前英語教師的期待身份與從教九年后的教育教學(xué)實踐身份，這項歷時研究發(fā)現(xiàn)教師建構(gòu)故事、講述故事、分析故事有利于反思教學(xué)實踐，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。Huang & Yip (2021)對香港三位中學(xué)英語教師開展了歷時多個案研究，數(shù)據(jù)收集前后跨越七至八年，采用深度訪談、非正式交流、職場文檔等數(shù)據(jù)收集方式深入揭示了教師職業(yè)發(fā)展歷程中的能動性及其內(nèi)外部影響因素。

歷時研究提供了豐富的多維度分析數(shù)據(jù)，有利于揭示影響個體行為和認(rèn)知的社會、文化、家庭、情感、個體能動性等多重因素以及個體發(fā)展的階段性變化和特征。但是，研究者也面臨開展研究的現(xiàn)實約束，例如研究項目的期限將是不得不考慮的現(xiàn)實問題。

(3) 互動中的敘事

互動中的敘事主要指自然狀態(tài)下的對話片段或者轉(zhuǎn)寫的研究訪談片段。研究者不是關(guān)注參與者作為整體敘事的訪談內(nèi)容，而是關(guān)注訪談中的敘事片段。相比生活歷史研究的大故事，這類數(shù)據(jù)通常稱為小故事(Barkhuizen, 2010)。這種方法不僅能讓我們更深入地理解敘事話語(discourse of narrative)，還能幫助我們更好地洞察語言學(xué)習(xí)和教學(xué)問題。例如，Barkhuizen (2016) 從對話、訪談、書面敘事和多模態(tài)數(shù)字故事等數(shù)據(jù)中提煉故事片段，采用短故事分析法匯報了故事在教師教學(xué)反思和專業(yè)發(fā)展中的積極作用。

從現(xiàn)有掌握的文獻(xiàn)來看，采用這類數(shù)據(jù)收集方式的研究還不多?？赡茉蚴?，這種數(shù)據(jù)的出現(xiàn)具有偶然性，收集過程具有現(xiàn)實難度。研究者需要耗費(fèi)大量精力從海量數(shù)據(jù)中尋找有用信息，而且信息豐富性和完整性也難以保證。此外，該方法對敘事未進(jìn)行明確界定，沒有區(qū)分?jǐn)⑹屡c日常談話，相關(guān)概念邊界模糊。另一方面，外語教育研究所選取的互動片斷中，研究者往往也是參與者，研究者能否跳出敘事，提出有關(guān)語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的真知灼見，有待進(jìn)一步觀察。

(4) 敘事框架

敘事框架是一種書面故事模板，由一系列有助于激發(fā)參與者敘事的句子提示(sentence prompts)組成，即由不完整的句子和不同長度的空格組成(Barkhuizen & Wette, 2008)。敘事框架有利于研究者從長度、形式和內(nèi)容等方面比較受訪者的敘事，有利于研究者專注研究目標(biāo)，避免迷失在完全開放的數(shù)據(jù)中。參與者以結(jié)構(gòu)化的方式敘述經(jīng)歷，方便研究者對數(shù)量眾多的參與者進(jìn)行敘事收集和分析。

Barkhuizen & Wette(2008)率先將敘事框架用于研究，調(diào)查了中國大學(xué)英語教師教學(xué)經(jīng)歷。研究者利用四個敘事框架在短時間內(nèi)完成了對83位參與者的敘事數(shù)據(jù)收集，為挖掘受訪教師教學(xué)經(jīng)歷的共性特征提供了豐富數(shù)據(jù)支撐。Macalister (2012)討論了基里巴斯海員培訓(xùn)項目中運(yùn)用敘事框架作為需求分析收集工具的作用。研究發(fā)現(xiàn)敘事框架是收集數(shù)據(jù)的實用工具，通過敘事框架收集的故事還可以改編為教學(xué)材料，增強(qiáng)學(xué)員語言學(xué)習(xí)的真實性。Greenier & Moodie (2021) 探討了照片敘事(photo-narrative)框架在外教職業(yè)身份發(fā)展軌跡研究中的使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，使用照片這類視覺數(shù)據(jù)可以提供豐富的語境信息、幫助敘事者深入闡釋他們的生活經(jīng)歷和行為。不過，研究者使用照片敘事框架時需要考慮隱私保護(hù)等倫理問題。

總體而言，敘事框架有助于批量收集不同參與者的敘事數(shù)據(jù)，進(jìn)行數(shù)據(jù)間的比較，為研究者提供有效進(jìn)入陌生研究情境的工具。正如Barkhuizen & Wette(2008)所言，敘事框架可以為參與者寫作過程提供支架，簡化參與者表達(dá)故事的過程；可以保持研究目標(biāo)、研究問題、研究分析和研究發(fā)現(xiàn)之間具有一致性；可以提供結(jié)構(gòu)化方式挖掘敘事知識、經(jīng)驗故事和參與者身份；可以提供比開放式敘事方法更直接的分析方式；可以限制回答長度，可以有效管理獲取的敘事數(shù)據(jù)數(shù)量；適合目的驅(qū)動的探索性研究等。但是，研究者也需要意識到基于敘事框架的研究往往產(chǎn)生大量數(shù)據(jù)，分析比較耗時，而且敘事框架會一定程度限制參與者的思路和表述內(nèi)容，有可能導(dǎo)致缺少個性化數(shù)據(jù)。

(5) 多模態(tài)敘事

多模態(tài)敘事是敘事探究數(shù)據(jù)收集的新趨勢，主要包括視覺材料、圖片敘事文本等。這些多模態(tài)敘事數(shù)據(jù)多作為寫作或談話的提示(prompts)，有時也直接用于分析。例如，Brand?o (2017) 探討了巴西一位崗前EFL教師的三幅繪畫作品中教師從無顯現(xiàn)度到有顯現(xiàn)度的變化，分析了視覺敘事材料在EFL教師身份構(gòu)建中的作用。Chen (2020)利用教學(xué)反思、課堂錄像、在線半結(jié)構(gòu)式訪談、對話型博客和口頭采訪等多模態(tài)數(shù)據(jù)，討論了3D虛擬教學(xué)環(huán)境下經(jīng)驗型教師轉(zhuǎn)換為新教學(xué)情境下“新手”教師的身份重構(gòu)問題。Brand?o (2021)基于口頭文本、書面文本和視覺敘事文本等多模態(tài)數(shù)據(jù)，從教師個人教學(xué)隱喻討論了崗前EFL教師在教學(xué)實習(xí)中的情感和挑戰(zhàn)，分析了教學(xué)經(jīng)歷對職業(yè)身份建構(gòu)的影響。

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和在線教學(xué)的日益普及，為提供和獲取多模態(tài)數(shù)據(jù)帶來了極大便利，文本型、音視頻、互動型等多模態(tài)數(shù)據(jù)讓外語教育過程具有可追溯性和可重復(fù)體驗性，也提供了更好的互動機(jī)會，而且多模態(tài)數(shù)據(jù)能夠提供豐富的語境信息，增進(jìn)研究者在時間和空間維度上的情感連接，促進(jìn)共同理解。但是，技術(shù)優(yōu)勢帶來的數(shù)據(jù)量往往驚人，超出了傳統(tǒng)研究者的駕馭范圍。如何篩選和分析數(shù)據(jù)都是值得思考的新問題，否則龐大的數(shù)據(jù)量將讓研究者無所適從。

4) 數(shù)據(jù)分析方法

敘事探究通常采用內(nèi)容或主題分析，通過編碼、分類和重組等方式分析敘事數(shù)據(jù)。同時，為了深入解讀敘事數(shù)據(jù)背后的含義，研究者也使用話語分析法(discourse analysis)進(jìn)行敘事分析。此外，對于非敘事數(shù)據(jù)，研究者主要采用敘事性分析等方法開展研究。

(1) 話語分析法

話語分析法旨在挖掘文本語言和結(jié)構(gòu)背后的含義，不再局限于敘事文本意義，有利于更加準(zhǔn)確解讀文本意義。有研究者指出，如果研究者將參與者對個人經(jīng)歷的敘事視為對過往事件、過程或心理狀態(tài)的客觀表述，這種想法過于天真(Kasper & Prior, 2015)。因此，研究者不再把語言教師或者語言學(xué)習(xí)者的敘事視為他們對自身經(jīng)歷的事實性敘述，而是作為洞見他們使用話語建構(gòu)經(jīng)歷的方式。Trent (2017)采用話語分析法調(diào)查了香港五位離職英語教師從教初期的經(jīng)歷以及離職原因。研究者基于半結(jié)構(gòu)式訪談數(shù)據(jù)，通過話語分析深度挖掘了教師離職背后難以言說、具有沖突性的復(fù)雜原因，而不是關(guān)注教師通常講述的合理性“掩飾故事”，更加科學(xué)地分析了參與者對于職業(yè)身份建構(gòu)的感知。通過采用話語分析，研究者可以精細(xì)化地分析互動情境下的敘事結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)和使用，能夠更加準(zhǔn)確把握敘事數(shù)據(jù)的內(nèi)容和意義。

(2) 敘事性分析

敘事性分析特指使用敘事寫作分析非敘事數(shù)據(jù)的方法。研究者通過敘事寫作揭示研究數(shù)據(jù)的含義，并有機(jī)地呈現(xiàn)給讀者。敘事性分析不僅僅只是重新講述作為數(shù)據(jù)的故事，而是運(yùn)用敘事手段連貫地呈現(xiàn)非敘事數(shù)據(jù)，凸顯故事與研究焦點之間的意義。

研究者多采用敘事性分析研究教師身份建構(gòu)問題，有利于綜合考慮數(shù)據(jù)后更加有機(jī)地闡釋復(fù)雜的教師身份問題。例如，Kayi-Aydar (2015) 探討了美國一所研究型大學(xué)3位ESL教師的身份重構(gòu)和能動性。研究者通過分析訪談和教師日志，發(fā)現(xiàn)教師身份和能動性具有多面性，取決于具體情境。也有研究者使用該方法討論不同因素對教師職業(yè)發(fā)展軌跡的影響。例如Liu & Xu (2013)分析了大學(xué)語言教學(xué)改革情境下，一位中國高校EFL教師從參與到退出教師實踐共同體的經(jīng)歷。研究者采用敘事性分析匯報了該教師的四個故事，呈現(xiàn)了該教師在教學(xué)改革背景下的學(xué)習(xí)和發(fā)展軌跡。Craig (2019)調(diào)查了美國一位ESL中學(xué)教師的離職原因。研究者通過敘事性分析，闡釋了該教師從開始ESL教學(xué)到最后離職的發(fā)展歷程。研究發(fā)現(xiàn)，不同時期有不同因素影響教師身份，而且不同因素的重要性也會發(fā)生變化，離職的決定是眾多因素協(xié)商的結(jié)果。

5. 對未來研究的啟示

隨著外語教育研究越來越重視融入心理學(xué)和社會學(xué)方法，敘事探究在外語教育研究中的作用越來越凸顯?；趪庀嚓P(guān)研究述評，我們認(rèn)為未來研究可以關(guān)注以下三個方面。

理論視角方面，已有研究展現(xiàn)了一定的穩(wěn)定性和豐富性，主要集中在實踐共同體理論和定位理論。研究者還可以嘗試從復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論或者生態(tài)系統(tǒng)理論等視角開展外語教育敘事探究。復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的復(fù)雜性、非線性和動態(tài)性，而生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)整體性、關(guān)系性和層級性。這些理論對于揭示外語教育過程中教師和學(xué)生的獨(dú)特復(fù)雜性具有重要意義，契合敘事探究對研究對象歷時發(fā)展變化及其復(fù)雜影響因素的研究。

研究方法方面，雖然多渠道收集數(shù)據(jù)能夠促進(jìn)三角互證，一定程度上確保了研究結(jié)論的可靠性，但質(zhì)性數(shù)據(jù)在收集和分析過程中難以回避研究者的主觀性，也難以避免研究對象在自傳、反思、訪談等數(shù)據(jù)陳述中的不可靠性。為了彌補(bǔ)這一不足，研究者要務(wù)必確保數(shù)據(jù)收集和分析過程的透明性。另外，鑒于期刊版面的限制，研究者可以考慮將分析過程數(shù)據(jù)以論文附錄形式在線上發(fā)表時呈現(xiàn)，從而增加研究的可靠性和可信度。最后，研究者需要關(guān)注敘事探究的倫理問題，尤其是使用圖片、視頻等多模態(tài)數(shù)據(jù)時，需要處理好對研究參與者的隱私保護(hù)，需要在呈現(xiàn)研究結(jié)果時科學(xué)處理。

研究對象和內(nèi)容方面，已有研究大多聚焦在職教師，尤其是高校教師，對職前教師和其他層次的教師關(guān)注不夠。與教師相比，聚焦學(xué)習(xí)者的研究要少得多；其中又多以大學(xué)生為主，其他群體如中小學(xué)生、研究生等受到關(guān)注更少。有關(guān)學(xué)習(xí)者的研究主題除了繼續(xù)關(guān)注動機(jī)、身份等話題之外，還可以關(guān)注學(xué)習(xí)者語法、詞匯、語音或者其他語言技能習(xí)得的敘事研究。研究者可以圍繞學(xué)習(xí)者相關(guān)語言能力發(fā)展的有效性因素展開分析，例如優(yōu)秀英語學(xué)習(xí)者的英語演講能力、英語辯論能力、英語詞匯能力等。這對于拓展敘事探究在外語教育領(lǐng)域的發(fā)展、揭示語言學(xué)習(xí)的多維性和歷時性具有重要意義。

6. 結(jié)語

本文通過回顧和梳理國外外語教育領(lǐng)域的敘事探究文獻(xiàn)，從研究理論、研究主題、數(shù)據(jù)收集方法、數(shù)據(jù)分析方法等角度進(jìn)行了歸納評析，并對未來研究提出了建議。敘事探究側(cè)重從研究對象的經(jīng)歷展開對研究問題的討論，有助于揭示外語教育研究的復(fù)雜性，在國外已受到越來越多的關(guān)注，而國內(nèi)用敘事探究進(jìn)行外語教育相關(guān)話題的研究還很少。希望本文能為國內(nèi)廣大外語教師和學(xué)生從事外語教育研究打開新的思路和方法，為他們結(jié)合自己的具體語境進(jìn)行敘事探究提供借鑒和參考。