甘肅省隴南市禮縣北城小學(xué) 杜世英

傳統(tǒng)的教育模式中，無論是什么課程、什么年級，只要是一個(gè)班的學(xué)生，他們的作業(yè)量和作業(yè)內(nèi)容都是完全一致的，這顯然不符合學(xué)生之間能力的差異，屬于“一刀切”的教學(xué)方法，沒有體現(xiàn)出因材施教的原則。小學(xué)語文是小學(xué)階段非常重要的一門課程，由于學(xué)生理解能力、想象能力和語言表達(dá)能力的不同，語文學(xué)習(xí)效果存在比較大的差異。如果語文教師對所有的學(xué)生布置相同的作業(yè)內(nèi)容，作業(yè)布置得簡單了，對于能力強(qiáng)的學(xué)生，提升空間有限；而作業(yè)布置稍微有點(diǎn)難度，又有可能打擊了能力弱的學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性。

所以，如何在不同能力層次的學(xué)生中找到一個(gè)平衡的方法，對于提高小學(xué)語文的教學(xué)效果有著重要的作用。

一、分層教學(xué)及其意義

教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該以學(xué)生為本，充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生間的差距，尊重差距，實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)，使每位學(xué)生能夠發(fā)揮所長。分層教學(xué)就是尊重“以生為本”的教學(xué)理念，按照學(xué)生學(xué)習(xí)能力、知識(shí)儲(chǔ)備能力和知識(shí)應(yīng)用能力的差異，將學(xué)生分為不同的群體、不同的層級，從而采取不同的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)因材施教。分層教學(xué)不是雜亂無章地教學(xué)，它同樣要按照既定的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容執(zhí)教；分層教學(xué)也不是丟棄性的教學(xué)，不是說教師只注重優(yōu)等生，而對稍微落后的學(xué)生不管不顧；同時(shí)分層教學(xué)也不是詆毀式教學(xué)，不是說暫時(shí)落后的學(xué)生就不能晉升到優(yōu)等生的行列中，分層是會(huì)變化的。

因此，分層教學(xué)還是要堅(jiān)持整體性的原則，所有的學(xué)生仍然是在同一個(gè)教室、在同一位教師的指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，只是教師對不同層次學(xué)生的要求有所不同；分層教學(xué)與以往的教學(xué)方式相比，是更為負(fù)責(zé)任的一種教學(xué)方式，要求語文教師對每一位學(xué)生的知識(shí)能力了如指掌，堅(jiān)持“一個(gè)學(xué)生都不能落下”的原則；此外，分層教學(xué)也是一種激勵(lì)式教學(xué)，挖掘優(yōu)等生的潛能，促進(jìn)暫時(shí)落后的學(xué)生向優(yōu)等生看齊，樹立學(xué)習(xí)的榜樣。所以說分層教學(xué)的實(shí)施對小學(xué)語文教學(xué)活動(dòng)有著非同小可的意義，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）能夠降低學(xué)生學(xué)習(xí)語文的焦慮感

小學(xué)語文到了高年級段就不僅僅是字詞的記憶了，而是要開展大量的閱讀訓(xùn)練，對閱讀中的片段進(jìn)行細(xì)致分析，體會(huì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景和作者所要表達(dá)的意圖。這些內(nèi)容對于一些語文基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生而言是非常困難的，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生一方面是字詞不過關(guān)，另一方面是所看所想太少，對于有些成語的意思可能都不能完全掌握，對于有些動(dòng)作描寫和神情描寫不知道用意何在。這樣一部分學(xué)生在每次完成語文作業(yè)時(shí)都是比較困難的，久而久之他們對語文的學(xué)習(xí)會(huì)形成一種焦慮感，漸漸地失去了學(xué)好語文的積極性。然而如果實(shí)施作業(yè)的分層管理，降低語文作業(yè)的難度，使這些學(xué)生重拾語文的信心，可能會(huì)有事半功倍的效果。

（二）有助于語文深度學(xué)習(xí)的開展

對于語文基礎(chǔ)好的學(xué)生，通過作業(yè)的分層管理，語文教師可以布置難度稍微大一些的題目。比如在“將相和”的預(yù)習(xí)中，語文教師就可以向基礎(chǔ)好的學(xué)生布置“文中體現(xiàn)了藺相如怎樣的品質(zhì)，你從哪些地方看出的？”等比較靈活的題目，培養(yǎng)學(xué)生對文本仔細(xì)研讀的習(xí)慣，鼓勵(lì)學(xué)生大膽揣摩、大膽設(shè)想，開展語文的深度學(xué)習(xí)。

（三）有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

分層管理中，位于每一個(gè)層次中的學(xué)生并不是一成不變的，它是動(dòng)態(tài)變化的，優(yōu)等生如果想繼續(xù)保持在優(yōu)等生之列，防止落后，就必須更加努力，而暫時(shí)落后的學(xué)生想要往前進(jìn)一個(gè)層次，需要先解決掉語文學(xué)習(xí)中原有的漏洞，同樣也需要花額外的時(shí)間和精力進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。學(xué)生“力求上進(jìn)”的思想在分層管理中會(huì)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。

二、小學(xué)語文作業(yè)分層管理的方法

根據(jù)分層管理的特點(diǎn)，分層管理更適合小學(xué)高年級段開展，小學(xué)高年級段的學(xué)生自尊心比較強(qiáng)，對優(yōu)等有比較強(qiáng)烈的追求欲望；并且分層管理適合用于課外作業(yè)的訓(xùn)練中，因?yàn)檎n堂的講授還是要遵循整體性的原則。所以，在小學(xué)語文作業(yè)環(huán)節(jié)實(shí)施分層管理，可以提高學(xué)習(xí)效率，提升語文的教學(xué)效果。

（一）對學(xué)生層次的劃分要有理有據(jù)

如何公正、公平地分層，讓每一位學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)點(diǎn)、接受自己的不足是分層管理中要慎重考慮的一個(gè)點(diǎn)。如果層次分得合理，每一位學(xué)生和學(xué)生家長比較認(rèn)同，那么自然會(huì)助力分層教學(xué)。然而如果層次分得并不能夠讓學(xué)生和學(xué)生家長心服口服，勢必會(huì)引起一些誤解，影響分層教學(xué)的效果。所以，在分層管理之前，語文教師要將分層管理的優(yōu)勢向家長講清楚，然后將分層管理中計(jì)劃分層的層次及每一個(gè)層次的特點(diǎn)詳細(xì)地介紹給家長。比如語文教師準(zhǔn)備將本班學(xué)生分為A、B、C三個(gè)層次，其中層次A為最優(yōu)層次，對應(yīng)的能力就是完全掌握課文中字詞的書寫，并知曉其意思，每一次的作文評分在85分以上；層次B為中等層次，對應(yīng)的能力就是掌握課文中大部分字詞的書寫，每一次的作文評分在75～85分；層次C為合格層次，對應(yīng)的能力就是基本認(rèn)識(shí)課文中的大部分字詞，但書寫出來漏洞百出，每一次的作文評分在75分以下。語文教師將此標(biāo)準(zhǔn)下發(fā)給每位學(xué)生，讓他們和家長共同分析自己在語文學(xué)習(xí)中的問題及表現(xiàn)，家長和學(xué)生自己對號(hào)入座，選擇相應(yīng)的層次，遵守自主選擇的原則。當(dāng)然，語文教師也要明確地告訴家長和學(xué)生，每位學(xué)生在分層管理中的層次并不是一直固定的，全憑大家的努力，所以暫時(shí)層次落后的學(xué)生不要灰心喪氣，而暫時(shí)領(lǐng)先的學(xué)生也不要洋洋得意，要正確地看待分層管理。

（二）實(shí)施作業(yè)量的分層管理

由于每一類層次中學(xué)生的能力不同，如果想要大家都達(dá)到比較好的語文水平，他們的作業(yè)量應(yīng)該是有差異的，語文教師可以實(shí)施作業(yè)量的分層管理。對于層次A等級的學(xué)生，他們的語文基礎(chǔ)較好源于他們有著很好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，很多學(xué)生在教師未上新課之前都已經(jīng)對照著學(xué)習(xí)資料，掌握了新課中的字詞句意思，所以語文教師無需對他們布置字詞的識(shí)記性題目，他們的作業(yè)量相對來說少一些，他們的作業(yè)主要以動(dòng)腦為主，一般是一些延展性的題目；對于層次B等級的學(xué)生，他們介于層次A和層次C之間，作業(yè)量也是居中的，他們會(huì)有一些復(fù)雜字詞的書寫題目，外加一些拓展思維的題目；對于層次C等級的學(xué)生，他們的作業(yè)量是最多的，并且多以動(dòng)筆性的題目為主，主要是字詞的書寫，并且這還需要家長共同的監(jiān)督，確保層次C等級的學(xué)生能夠?qū)⒚刻斓淖衷~完全掌握。比如在“金色的魚鉤”的教學(xué)中，語文教師給層次A的學(xué)生布置的作業(yè)為“長征給大家什么樣的感覺，老班長在長征中是如何照顧我們的，從哪些地方可以體現(xiàn)出老班長高貴的品質(zhì)？”給層次B等級的學(xué)生布置的作業(yè)為找出課文中的多音字和成語，多音字要求會(huì)寫、會(huì)組詞，成語要求掌握意思，以及文中哪些場景叫你最難忘；給層次C等級的學(xué)生布置的作業(yè)為課文后面的生字詞要求會(huì)寫、會(huì)組詞，同時(shí)課文中比較陌生的字詞也要求會(huì)寫，能夠掌握它們的意思。

（三）實(shí)施作業(yè)難度的分層管理

分層管理是按照學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的差異進(jìn)行分層的，不同的層次自然應(yīng)該接受不同的作業(yè)難度。對于層次A等級的學(xué)生，接收的作業(yè)難度應(yīng)該是最大的，主要以語文的深度學(xué)習(xí)為主，層次C等級的學(xué)生，接收的作業(yè)難度是最小的，主要以語文字詞的識(shí)記為主，沒有太多深挖的內(nèi)容，一切以打好語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)為目標(biāo)，層次B等級的學(xué)生作業(yè)難度位于他們二者之間。比如在“景陽岡”的教學(xué)中，語文教師對層次A等級的學(xué)生要求就要立得高一些，“景陽岡”中武松打虎的片段出自《水滸傳》，要求層次A等級的學(xué)生自主閱讀《水滸傳》中另外一位綠林好漢的故事，能夠?qū)⒐适麓笾聫?fù)述出來，并總結(jié)出此綠林好漢的形象，闡述清楚理由，這種類型的作業(yè)可以培養(yǎng)學(xué)生閱讀的習(xí)慣，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，讓他們學(xué)會(huì)分析人物的特點(diǎn)；對層次B等級的學(xué)生作業(yè)難度稍微低一點(diǎn)，要求他們說出武松的外貌特點(diǎn)和性格特點(diǎn)，并能夠復(fù)述出武松打虎的細(xì)節(jié)；層次C等級的學(xué)生接受的作業(yè)以抄寫文中的好詞和好句為主，并在表現(xiàn)出武松性格特點(diǎn)的片段中找到一些關(guān)鍵的詞語，說出它們好在哪里。不難看出，層次B等級的學(xué)生作業(yè)和層次C等級的學(xué)生作業(yè)都主要是以課本內(nèi)容為主，吃透課本內(nèi)容，層次B等級的學(xué)生作業(yè)主要是鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，增強(qiáng)學(xué)生的記憶能力，層次C等級的學(xué)生作業(yè)主要是讓學(xué)生學(xué)會(huì)特定詞語的應(yīng)用，辨析不同詞語所傳遞意思的差異。

三、結(jié)語

小學(xué)語文作業(yè)的分層管理是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差異而采用的一種教學(xué)方法，它尊重了學(xué)生能力差異的事實(shí)，在既定事實(shí)中尋求最好的解決辦法，讓學(xué)生能夠循序漸進(jìn)地彌補(bǔ)自己的不足，提升自己的能力。語文教師在分層管理中，一定要遵照學(xué)生自我意愿對學(xué)生進(jìn)行分層，然后實(shí)施作業(yè)量和作業(yè)難度的分層，實(shí)施差異教學(xué)，使每一位學(xué)生能夠快樂學(xué)習(xí)，提升學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的信心，提高學(xué)生語文的綜合素養(yǎng)。