□ 羅生全 張 雪

伴隨新一代以大數(shù)據(jù)、云計算、5G和人工智能為核心的信息技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，早于智能技術(shù)背景出現(xiàn)前就已存在的“智慧教學(xué)”意涵愈漸豐富，與此同時也出現(xiàn)了因技術(shù)屬性帶來的概念理解危機。如在互聯(lián)網(wǎng)+時代以“智慧”冠名的術(shù)語被無底線地引用甚至濫用，模糊了智慧的本原面目（劉革平,等,2021a）。在無智能不智慧的話語場下，一些將“智慧”理解為“智能”的研究者將智慧教學(xué)演變成智能學(xué)習(xí)空間、智能管理、智能教師、智能數(shù)據(jù)與評估的研究場，無不充斥對技術(shù)理性的崇拜，造成人對機器的依賴。反觀問題緣由，有研究者提到，“隨著信息技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用，在一些新名詞還未搞清前，就開始了轟轟烈烈的改革之路”（鐘紹春,等,2018）。

綜觀當(dāng)前智慧教學(xué)研究，主要以實踐探索類為主，如智慧教學(xué)模式和實踐研究，智慧教學(xué)軟件、工具、環(huán)境的開發(fā)和構(gòu)建研究，以智慧教學(xué)為背景的教師教育能力、數(shù)字出版轉(zhuǎn)型發(fā)展研究等，而以智慧教學(xué)概念、要素等為代表的理論演繹類研究較為少見。概念是思維的起點，是進行判斷和推理的必要前提。然而，學(xué)界似乎未曾注意到這一事實，以至于為事物本質(zhì)的東西所羈絆。由此，通過對已有智慧教學(xué)概念理解范式的一般揭示，既可作為理解研究者“作為”與“何以作為”的重要依據(jù)，又可作為探尋研究者理解“智慧教學(xué)”所存在不足的根本依循?！胺妒健笔峭旭R斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中創(chuàng)造性提出的概念。在庫恩看來，范式是一種對本體論、認識論和方法論的基本承諾，是科學(xué)家群體共同接受的一組假說、理論、準則和方法的總和（褚宏啟,2014）。概念理解范式的揭示可為人們提供一個全面、深入認識智慧教學(xué)概念的哲學(xué)視角，借此發(fā)現(xiàn)智慧教學(xué)概念理解中存在的根本問題，為重新理解智慧教學(xué)概念、促進智慧教學(xué)研究的深入發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、分析文本的選擇與編碼

2018年4月教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，“智慧教育”一詞首次出現(xiàn)在國家層面的文件中，為該詞的合法性提供了重要依據(jù)。自此“智慧+”相關(guān)研究成果集中涌現(xiàn)，但由于缺乏統(tǒng)一標準致使學(xué)界在運用詞匯時出現(xiàn)相互混用、不斷創(chuàng)生新詞匯等現(xiàn)象，影響研究走向深入。界定一個概念，就意味著采取一種獨特的研究取向和行為理念（李定仁,等,2006,p.77）。如何界定概念反映了研究者的研究立場、基本觀點和基本方法。目前學(xué)界常用的智慧教學(xué)概念界定類型：一是推導(dǎo)式界定，由智慧教育概念推導(dǎo)智慧教學(xué)概念。該種界定從兩者關(guān)系出發(fā)，智慧教育作為智慧教學(xué)的上位概念，在內(nèi)涵上理應(yīng)涵蓋后者，代表人物如李詠翰（2020）、蒙嵐（2019）等。二是經(jīng)驗式界定，依據(jù)對智慧、教學(xué)的經(jīng)驗理解對智慧教學(xué)概念進行界定。該種界定從智慧教學(xué)本身出發(fā)，將智慧教學(xué)理解為智慧與教學(xué)的組合，代表人物如張麗（2020）、郭哲（2021）等。三是非概念式界定，以智慧教學(xué)相關(guān)要素代替概念界定。該種界定也從智慧教學(xué)本身出發(fā)，但并非是對概念本身的揭示，代表人物如楊鑫（2021b）、李娟（2021）等。四是借鑒式界定，即引用他人對此概念或相關(guān)概念的界定，代表人物如于洪濤（2018）、聶庭芳（2021）等人。

概念是人們反映或認識客體對象本質(zhì)屬性的思維成果，是論證的基礎(chǔ)、理性思維中的要件，不重視它的功用多會搞亂人們的思想（崔應(yīng)賢,等,2017）。劉躍進（2006,p.49）指出哲學(xué)社會科學(xué)中的許多“理論論爭”歸根到底都是“概念爭論”。本研究以“智慧教學(xué)”為研究對象，采用文本分析法對國內(nèi)學(xué)界關(guān)于該概念的不同理解進行解讀，以期探尋智慧教學(xué)概念理解的一般范式，為智慧教學(xué)領(lǐng)域的深度變革奠定基礎(chǔ)。具體研究以CNKI為數(shù)據(jù)庫來源，為保證文獻檢索的有效性和代表性，以“智慧教學(xué)”為主題詞進行文獻檢索，檢索時間截至2021年11月11日，期刊類檢索來源類別設(shè)定為中文核心期刊和CSSCI來源期刊，共檢索到相關(guān)期刊論文186篇，學(xué)位論文114篇，最終以該300篇文獻作為本研究的研究樣本。

基于庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中對“范式”的理解，“范式”具有不可通約性，不同“范式”指引下的科學(xué)工作者持有對知識本體不同的基本觀念與信念。反之，處于同一“范式”下的學(xué)術(shù)共同體遵循共同的思想準則和行為規(guī)范（曾令華,等,2019）。通過對智慧教學(xué)概念理解范式的揭示，能夠發(fā)現(xiàn)研究者在概念理解與行動中所持有的共同或不同信念。范式是一種對本體論、認識論和方法論的基本承諾，既是探尋概念理解范式的立論依據(jù)，也是文獻編碼和分析的根據(jù)。本體論重在內(nèi)部本質(zhì)屬性的本體探究，是追問智慧教學(xué)本身成立的關(guān)鍵要素；認識論重在外部研究視角的多維檢視，是辨認智慧教學(xué)研究立場的重要環(huán)節(jié)；方法論重在行動思想內(nèi)核的深度發(fā)掘，是澄清智慧教學(xué)基本方法的有效途徑。因此，為有效分析國內(nèi)學(xué)界對“智慧教學(xué)”一詞的理解，在概念理解基本范式的基礎(chǔ)上構(gòu)建了一個包含研究視角、本質(zhì)屬性和思想內(nèi)核三方面在內(nèi)的編碼系統(tǒng)，三者之間是一個有機整體。其中，研究視角是靈魂，基于不同視角的觀察與思考方式有別，對智慧教學(xué)的理解也有區(qū)別。不過應(yīng)明確，研究視角的劃分僅是一種相對的視野分離。一方面，不同視角的研究對象都是共同的“智慧教學(xué)”；另一方面，不同視角所遵循的基本邏輯有所差異，如技術(shù)視角遵循的是“技術(shù)育人”的技術(shù)邏輯，強調(diào)從教學(xué)手段看目的，忽略了技術(shù)以外的內(nèi)在因素①本文強調(diào)忽略技術(shù)以外的內(nèi)在因素并非強調(diào)徹底除去主體，實際上主體作為教學(xué)的要素之一，不存在無主體的教學(xué)，所以此處指的是未考慮主體差異或未將主體視為要變化的變量，簡言之就是只要運用了智能技術(shù)的教學(xué)就可界定為智慧教學(xué)。同理，忽略主體以外的內(nèi)在因素，簡言之就是只要運用了教育者教學(xué)智慧的教學(xué)就可理解為智慧教學(xué)。另外，此處的主體與本文強調(diào)的陷入無主體認識深淵的“主體”也有區(qū)別，前者強調(diào)的是抽象的主體，后者強調(diào)的是具體的、現(xiàn)實的主體。，教育視角遵循的是“以人育人”的育人邏輯，強調(diào)從教學(xué)主體看目的，忽略了主體以外的外在因素，雙重視角遵循的是技術(shù)邏輯與育人邏輯的結(jié)合?；诖?，嚴格意義上按照各自的邊界和選擇規(guī)范，可以將每篇文獻簡化為一個公共性代碼（見表1）。如黎瓊鋒（2019）發(fā)表在《高等工程教育研究》上的《喚醒主體：高校智慧教學(xué)的實現(xiàn)路徑》可編碼為A3。作者認為智慧教學(xué)是基于智慧教室提供的系列數(shù)據(jù)及在此基礎(chǔ)上做的學(xué)習(xí)分析，智慧教室中的教師必須具有教學(xué)智慧?？梢?，研究者采取的是雙重視角中以物的智能+人的智慧為核心的技藝與教學(xué)互促共進的概念理解范式?？傮w而言，通過這種編碼可以獲得關(guān)于智慧教學(xué)概念理解的系列數(shù)據(jù)，為分析當(dāng)前研究成果、總結(jié)研究現(xiàn)狀提供了基礎(chǔ)。

二、智慧教學(xué)概念的多元理解

通過對上述300篇代表性文獻的文本分析發(fā)現(xiàn)，智慧教學(xué)概念主要以技術(shù)視角的概念理解范式為主，兼顧教育視角與雙重視角的理解范式。隨著研究者對技術(shù)邏輯的不斷反思，雙重視角的理解范式將逐漸成為智慧教學(xué)理論與實踐研究的主流（見表2）。然而，看似系統(tǒng)豐富的概念理解范式，實則都存在著促使智慧教學(xué)走入無主體認識深淵的思維陷阱與發(fā)展風(fēng)險。

表2 智慧教學(xué)概念理解統(tǒng)計表① 編碼步驟：首先，熟悉編碼規(guī)則，明確不同視角的邊界與選擇規(guī)范；其次，對收集的文獻進行再次篩選，篩選原則為有明確智慧教學(xué)界定（其中，也包含部分智慧課堂、智慧教育界定）與隱含式界定（未明確概念，但進行了相應(yīng)的智慧教學(xué)實踐，則依據(jù)實踐所彰顯的研究者視角進行編碼），進行統(tǒng)計分析；再次，為保證編碼的客觀一致性，由兩人共同編碼，隨機抽取出若干篇文獻由兩人分別編碼，以檢驗編碼一致性；最后，共同對篩選后的文獻進行編碼統(tǒng)計。

（一）基于差異視角的概念理解認識論及其審思

認識論是如何認識世界并獲得知識的哲學(xué)學(xué)說，是關(guān)于認識的認識，其任務(wù)是對科學(xué)知識加以澄清和說明。作為概念理解范式的重要組成部分，智慧教學(xué)認識論是對智慧教學(xué)的認識和反思。通過分析發(fā)現(xiàn)已有研究主要從技術(shù)視角和教育視角認識智慧教學(xué)。

作為教育視角的智慧教學(xué)，是21世紀初隨著素質(zhì)教育和新課程改革的推進而提出的，強調(diào)從知識傳授型的“傳統(tǒng)教學(xué)”向轉(zhuǎn)識成智的“智慧教學(xué)”轉(zhuǎn)變：“智慧教學(xué)是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和教師的教學(xué)活動有機結(jié)合的整體，是以發(fā)展學(xué)生智慧為目的的組織活動的綜合”（劉曉鳴,2015）；“智慧教育的根本目的在于教育受教育者發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、培養(yǎng)自己的智慧，……從而更加有效地走向豐富多彩的生活”（宋孝忠,2005）；廣義智慧教育的宗旨在于培育“智慧活動主體”，“培育人的完整、健全的智慧能力、精神和人格，引導(dǎo)人過有意義、有價值的生活”（靖國平,2003）。盡管后兩者是對智慧教育進行的界定，但可發(fā)現(xiàn)研究者采取的仍是教育視角。

作為技術(shù)視角的智慧教學(xué)，是隨著科學(xué)技術(shù)顛覆式創(chuàng)新和井噴式發(fā)展，以“移動互聯(lián)網(wǎng)+”、虛擬現(xiàn)實/增強現(xiàn)實（VR/AR）、大數(shù)據(jù)、云計算、5G和人工智能的發(fā)展為背景而提出的，強調(diào)對信息技術(shù)工具的開發(fā)、應(yīng)用，用技術(shù)賦能教學(xué)。“智慧教學(xué)是指用新媒體教學(xué)設(shè)備，為教師實施高質(zhì)量的教學(xué)提供基礎(chǔ)，針對學(xué)習(xí)者的個人特征和基礎(chǔ)條件，進行個性化教學(xué)和學(xué)習(xí)”（于洪濤,2018）；“智慧教學(xué)是指通過利用云計算和物聯(lián)網(wǎng)等智能信息技術(shù)，……提供協(xié)作互動、共享共建、自主應(yīng)用、智能推送和智能評價等教學(xué)和學(xué)習(xí)服務(wù)”（散曉燕,2018）。此外，在技術(shù)賦能教育教學(xué)的深入探索中，研究者開始不斷反思技術(shù)的本質(zhì)、價值與倫理規(guī)約，試圖走向技術(shù)邏輯與育人邏輯的綜合。于是，雙重視角便以一種令人信服的作用姿態(tài)逐漸占據(jù)研究的主流。在概念理解的具體做法上，研究者也多試圖在概念界定中聯(lián)結(jié)或統(tǒng)一兩種視角。如有研究將兩種視角理解為智慧教學(xué)理念內(nèi)涵的兩種維度，即作為教學(xué)目的的教育視角和教學(xué)方式的信息化視角（楊鑫,等,2019a），或分別從學(xué)習(xí)者方面和技術(shù)支持方面進行闡釋等（張海生,等,2018）。

無論是明確提出兩種視角還是希冀尋求一種統(tǒng)一前提的做法，不得不說，都反映出研究者意識到當(dāng)前不管哪一種視角都存在著不足之處。然而，也應(yīng)該意識到正是這種羅列的方式反映出人們還未能尋獲一條更為確切、合適的統(tǒng)一路徑?；诖耍醒芯刻岢?，“展望未來，智慧教育或許可以成為一門學(xué)科或?qū)I(yè)”（王運武,等,2020）。這無疑是一種解決出路，但至少現(xiàn)在這種想法還不足以解決遇到的問題。實際上，智慧教學(xué)概念理解存在不足的根源并非在于該以一種還是兩種視角認識智慧教學(xué)，抑或如何統(tǒng)一兩種視角，而在于不同視角下的“主體”被擱淺，對智慧教學(xué)的認識陷入一種無主體的認識深淵。首先，就技術(shù)視角而言，遵循技術(shù)育人的技術(shù)邏輯常置主體于不顧，強調(diào)信息技術(shù)的引入實現(xiàn)對傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境的重構(gòu)，使得教與學(xué)變得簡單、高效、智能（張丹,等,2021）。其次，就教育視角而言，強調(diào)以人育人的育人邏輯極具迷惑性，它會使人在抽象的主體中徘徊不前，企圖以一種抽象的主體替代現(xiàn)實的、具體的主體。所謂抽象的主體即抽象出現(xiàn)實存在的本質(zhì)，即黑格爾所謂的“絕對精神”，以一種對人本質(zhì)的先驗預(yù)設(shè)來替代現(xiàn)實存在的人。馬克思對此進行了深刻批判，他指出，“用這種方法抽去每一個主體的一切有生命的或無生命的所謂偶性，人或物，我們就有理由說，在最后的抽象中，作為實體的將只是一些邏輯范疇”（劉偉,2021）。人是多維一體的現(xiàn)實人，是自然維度、自由維度、社會維度、勞動維度的辯證統(tǒng)一（王思鴻,2017）。用抽象的主體來理解智慧教學(xué)無視作為主體的“人”的社會歷史性和多層次性，無視不同時代人們對智慧一詞的價值標準會發(fā)生變化，以及作為個體、群體和社會的人也具有價值需求的特殊性與多元性。質(zhì)言之，既有教育視角的概念界定強調(diào)概念的真理性與唯一性，將智慧教學(xué)發(fā)生的前提預(yù)設(shè)為獨立于現(xiàn)實教育者和受教育者之外的抽象教學(xué)智慧的運用。實際上，教學(xué)是現(xiàn)實的存在，只有在具體的教學(xué)實踐活動中對教學(xué)是什么進行追問才有意義，才可能得到回答（徐繼存,等,2002）。最后，就雙重視角而言，技術(shù)邏輯與育人邏輯的結(jié)合也并未實現(xiàn)從抽象的人到現(xiàn)實的人的跨越，由此必然也會帶有教育視角無所窮極的思想本源問題。維特根斯坦說：“必須將隱藏于深處的棘手問題‘連根拔起’，并以一種新的方式思考，否則它就會維持原狀，仍然得不到解決（轉(zhuǎn)引自：李猛,等,1998,p.1）。”由此可見，突破既有桎梏，探尋一種智慧教學(xué)新理解范式具有重要意義。

（二）基于三種本質(zhì)屬性的概念理解本體論及其反思

本體論，顧名思義是關(guān)于本體的系統(tǒng)理論或?qū)W說，是關(guān)于“是”的研究。作為智慧教學(xué)概念理解范式的又一組成部分，智慧教學(xué)本體論是對智慧教學(xué)本身的研究，主要說明其是什么、包含什么等問題。

概念是理性認識的基本形式之一，是事物本質(zhì)屬性的反映（王國炎,等,1993,pp.91-92）。無論概念是否包含非本質(zhì)屬性，本質(zhì)屬性都是概念界定的根本，規(guī)定了該事物的“是其所是”，也使該事物與其他事物區(qū)別開來。研究發(fā)現(xiàn)，在對智慧教學(xué)概念本質(zhì)屬性的理解中主要存在三種認識：第一種認為智慧教學(xué)的本質(zhì)屬性是人的智慧，即將智慧教學(xué)主體——教師的教學(xué)智慧視為智慧教學(xué)的根本依據(jù)，該觀點常見于研究早期，伴隨教育智慧與教學(xué)智慧的研究展開，當(dāng)前持該觀點者較少。具體如“智慧教學(xué)是以教師的教學(xué)智慧為根本條件，建立在教師獨特的課程認識基礎(chǔ)上，促進學(xué)生智慧成長的教學(xué)過程”（吳曉靜,等,2009）。第二種認為智慧教學(xué)的本質(zhì)屬性是物的智能，即將智慧平臺、智慧工具等視為智慧教學(xué)的根本依據(jù)，該觀點伴隨信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用愈加常見，是當(dāng)前的主流觀點。在概念呈現(xiàn)形式上包括顯性界定和隱性界定兩種。顯性界定如將智慧教學(xué)界定為“利用‘智慧課堂’作為平臺的教學(xué)模式，指利用電子講臺、電子書包、投影儀、電子白板、充電柜等一系列數(shù)碼設(shè)備，實現(xiàn)課堂無紙化教學(xué)”（張麗,2020）；隱性界定如“基于雨課堂智慧教學(xué)工具開展的教學(xué)活動”（王亞文,等,2021）。第三種認為智慧教學(xué)的本質(zhì)屬性是物的智能+人的智慧，該觀點在信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合中逐漸被意識到，且數(shù)量在日益增加。如“智慧教學(xué)是教師‘教’的智慧、學(xué)生‘學(xué)’的智慧，適當(dāng)與現(xiàn)代信息技術(shù)相融合，在實際教學(xué)活動中解決教學(xué)問題、提升教學(xué)效率的活動”（袁桂紅,2020）；“在信息技術(shù)的支持下，合理運用教學(xué)方法和教學(xué)策略，智慧地組織教學(xué)活動，完成由知識向智慧的過渡，使學(xué)生成為智慧型人才的教學(xué)”（王慧,2016）；“以構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為基礎(chǔ)，采用智慧教學(xué)方法，以智慧的啟迪促進學(xué)生能力的提升等”（王艷,2021）。

從“人的智慧”到“物的智能”再到“物的智能+人的智慧”的認識轉(zhuǎn)變反映了人們認識過程的飛躍，也體現(xiàn)出概念隨著客觀事物的發(fā)展和人類認識的擴展而不斷深化。然而，就“智慧教學(xué)本身是什么”而言，正如有研究者提到的當(dāng)人們追問教學(xué)本身是什么時，實際上已經(jīng)預(yù)設(shè)了教學(xué)是一個與人無關(guān)的“實體”存在，因而采用的是自然科學(xué)“主客二分”的認知模式，追求教學(xué)認識的確定性和絕對性，這就容易導(dǎo)致對現(xiàn)實教學(xué)活動的遮蔽和遺忘，從而陷入純粹形而上的思辨當(dāng)中（徐繼存,等,2002）。與之類似，研究者總是試圖從絕對真理層面尋求智慧教學(xué)的科學(xué)解釋，將智慧教學(xué)局限于“物的智能”與“教學(xué)智慧”等客觀標準的實體思維世界之中，企圖以一種客觀的標準來一勞永逸地解釋概念，既忽視了作為一種特殊的社會實踐活動的智慧教學(xué)是主客體相互作用的過程這一事實，又忽視了主客體關(guān)系之中存在至關(guān)重要的價值命題，無法接受“價值因人而異”這一事實，由此導(dǎo)致的只能是智慧教學(xué)實踐的混亂與形式主義。作為一種特殊的社會實踐活動形式，以單純抽象的知性思維與割裂的客體尺度來理解智慧教學(xué)，只會放逐人的主體性并喪失智慧教學(xué)的真正價值。智慧教學(xué)無法脫離實踐的過程，只能從“主客體的相互作用”與實踐結(jié)構(gòu)內(nèi)部存在的“人的尺度”（主體尺度）與“物的尺度”（客體尺度）相統(tǒng)一的角度來認識與理解智慧教學(xué)，一切試圖脫離價值與主體性的研究只會延續(xù)傳統(tǒng)教學(xué)的弊病，并在通用人工智能與教育教學(xué)深度融合的新背景下滋生新的問題。由此，對智慧教學(xué)的理解應(yīng)突破實體思維的桎梏，繼而以一種關(guān)系思維、生成思維與實踐思維理解智慧教學(xué)。

（三）技藝與教學(xué)互促共進的概念理解方法論及其省思

方法論即關(guān)于方法的理論，是以方法為對象研究方法的內(nèi)在邏輯和成立依據(jù)的哲學(xué)理論（肖前,1994,p.598）。作為智慧教學(xué)概念理解范式的又一組成部分，智慧教學(xué)方法論是方法論在微觀層面的展現(xiàn)，是研究智慧教學(xué)所采用具體方法的理論。

相較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)而言，智慧教學(xué)最為典型的一個特征即運用現(xiàn)代信息技術(shù)賦能教育過程，以期實現(xiàn)智慧學(xué)習(xí)空間下的教育生態(tài)重塑。信息技術(shù)的發(fā)展使人、環(huán)境與教學(xué)活動的相互關(guān)聯(lián)形成了智慧教學(xué)的生態(tài)體系（朱燕華,等,2020），智慧教學(xué)要利用信息技術(shù)構(gòu)建的智能高效的教學(xué)環(huán)境，通過線上線下混合式教學(xué)和虛擬現(xiàn)實一體化教學(xué)重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)、變革教學(xué)內(nèi)容與形式（李娟,2021）?？梢?，信息技術(shù)的應(yīng)用是技術(shù)視角研究智慧教學(xué)的前提，技術(shù)與教學(xué)互促共進是技術(shù)視角研究智慧教學(xué)的理想追求①本文所言技術(shù)與教學(xué)互促共進中的“教學(xué)”是對象，強調(diào)的是技術(shù)邏輯促進教學(xué)效率和質(zhì)量的提升。同理，藝術(shù)與教學(xué)互促共進是育人邏輯促進教學(xué)效率和質(zhì)量的提升。至于技術(shù)邏輯可能造成主體的被動改變與適應(yīng)，育人邏輯也可能訴求主體采用一定的技術(shù)手段或方式，并非本文探討的目的。實際上，前已述及，該分類僅是一種相對分離，這與依據(jù)不同視角切入智慧教學(xué)的認識方式、實踐理路有所區(qū)別。事實上，不管是哪種視角的切入，依據(jù)現(xiàn)存的理解范式都是本文旨在批判的對象。。智慧教學(xué)的另一典型特征即教師運用教學(xué)智慧展開智慧教學(xué)，以期實現(xiàn)教學(xué)目標由知識的獲取向智慧的生成轉(zhuǎn)變。教學(xué)智慧是教學(xué)藝術(shù)的前提，也是其表現(xiàn)，是實現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)化的必由之路。從“知識本身的教學(xué)”走向“知識的知識的教學(xué)”，不僅要掌握知識本身，更要了解知識背后的科學(xué)方法與思維（王鵬,等,2017）。教學(xué)智慧的施展是從教育視角研究智慧教學(xué)的前提，藝術(shù)與教學(xué)互促共進是從教育視角研究智慧教學(xué)的理想追求，而技藝與教學(xué)互促共進是兩種視角所代表研究路徑的綜合，是技術(shù)與藝術(shù)相互交織而生成的更為復(fù)雜系統(tǒng)的教育生態(tài)，也是研究者逐漸意識到的智慧教學(xué)研究趨勢。智慧教育的本質(zhì)是“器”“道”并用，其智慧性在于“技”“教”合流，不斷生成教育智慧、培育生命智慧（劉革平,等,2021b）。

既有方法論表明，現(xiàn)存對智慧教學(xué)概念的理解主要存在基本性與根本性兩類問題。就基本性問題而言：首先，技術(shù)與教學(xué)互促共進的實踐思路未明晰技術(shù)本身不具有價值屬性，且技術(shù)也存在一定的局限性。技術(shù)應(yīng)用的教育邏輯決定了教育從不會因為使用某種“新技術(shù)”而蛻變?yōu)椤靶陆逃保悤陨?等,2021）。馬爾庫塞認為：“技術(shù)仍然依賴于其他非技術(shù)的目的。自由的人可以為自己確定目標?！保ê詹?等,1988,p.199）其次，藝術(shù)與教學(xué)互促共進的實踐思路未明晰教學(xué)與智慧教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別。智慧教學(xué)并非智慧與教學(xué)簡單結(jié)合而發(fā)生的物理反應(yīng)，而是一場更為深刻、廣泛的變革。最后，技藝與教學(xué)互促共進的實踐思路未脫離客觀化的教學(xué)改進之路。最嚴重的并非技藝問題，而是作為技藝的手段早已偏離了目的（陳曉珊,等,2021）。就根本性問題而言，無論是追求技術(shù)、藝術(shù)抑或技藝與教學(xué)互促共進的實踐思路，其根本邏輯皆是在原有教學(xué)理解范疇內(nèi)的改進。任何教育都具有“智慧”教育的功能，以“智慧”為目的和內(nèi)容的“智慧教育”“教育”兩詞實則為同一反復(fù)（曹延洶,等,2017）。如此，就“是否選取智慧內(nèi)容或方式、明確智慧生成為目的”來區(qū)分教學(xué)與智慧教學(xué)，顯然無法令人滿意。實際上，無論是原有教學(xué)理解范疇還是當(dāng)前對智慧教學(xué)的理解范疇都存在的一個根本性問題是以要素說思考與理解問題，將教學(xué)簡化為諸要素的綜合，智慧教學(xué)簡化為教學(xué)要素的變革。不可否認，要素構(gòu)成了系統(tǒng)，兩者是部分與整體的關(guān)系。然而，僅用要素的思維理解智慧教學(xué)勢必走向孤立化、片面化與機械化的現(xiàn)實。教學(xué)是“人為”的，也是“為人”的，智慧教學(xué)實踐并非單向度地操縱教學(xué)要素，而應(yīng)在主客體相互作用的價值關(guān)系中依據(jù)主體的需要和客體的條件進行動態(tài)調(diào)整。由此，對智慧教學(xué)一詞的理解應(yīng)從要素說走向關(guān)系說，且只有在價值關(guān)系中才能獲得關(guān)于教學(xué)要素為何變革、如何變革等問題的滿意回應(yīng)。

三、智慧教學(xué)概念的新解釋

重新理解智慧教學(xué)概念意味著突破已有枷鎖，為智慧教學(xué)尋求一種新理解范式。從科學(xué)事實到價值事實的理解范式轉(zhuǎn)換是實現(xiàn)智慧教學(xué)從無主體事實到主體性事實的重要基礎(chǔ)，是從實體思維到生成思維、從要素說到關(guān)系說、從客觀標準到主客統(tǒng)一的重要保障（見圖1）。作為價值事實的智慧教學(xué)強調(diào)以技藝為客觀基礎(chǔ)，以主體評價為關(guān)鍵環(huán)節(jié)，試圖走向主客尺度統(tǒng)一、技藝與人和諧共長的實踐路向（見圖2）。

（一）確立從科學(xué)事實至價值事實的概念理解范式轉(zhuǎn)換

價值論將社會事實區(qū)分為“價值事實”與“科學(xué)事實”（李德順,1987,p.241）。兩者在認識對象、主體、特點上具有顯著差異。科學(xué)事實的認識對象是主客體關(guān)系中的客體，并認為知識越少帶有主體的因素，越可信和有效，認識主體是普遍的、統(tǒng)一的主體，即發(fā)展著的人類整體，特點是絕對性與唯一性。而價值事實的認識對象是主客體價值關(guān)系運動形成的結(jié)果，認識主體是具體的、特殊的、多元的，多樣性、主體客觀性和主體特質(zhì)性是價值事實的特性。相較于科學(xué)事實，價值事實是一種主體性事實，是通過主體本身的存在和變化而表現(xiàn)出來的事實?？茖W(xué)事實是一，價值事實是多。依據(jù)科學(xué)事實的表征，可發(fā)現(xiàn)已有智慧教學(xué)概念理解屬于科學(xué)事實理解范式下的體現(xiàn)。智慧教學(xué)作為在智慧中、運用智慧、為了智慧的教學(xué)，離不開“智慧”二字。相較于教學(xué)，智慧教學(xué)本身帶有對教學(xué)的價值判斷，它規(guī)定了教學(xué)的樣態(tài)、目的與結(jié)果。我們可以說知識灌輸式的教學(xué)是“教學(xué)”，但卻很難將它界定為“智慧教學(xué)”，因為在慣常的理解中知識不等于智慧、灌輸式的教學(xué)方式也不等于智慧教學(xué)。然而，我們卻在當(dāng)下犯著將技術(shù)等同于智慧、將運用技術(shù)的手段等于智慧教學(xué)手段這樣的錯誤。事實上，研究者忽略了作為價值判斷至關(guān)重要的一點，即問題的實質(zhì)不在于何種標準的教學(xué)才是智慧教學(xué)，而是智慧教學(xué)是否滿足了學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展的需要。離開價值主體，僅從客觀標準上談智慧教學(xué)是不可能的，也是不現(xiàn)實的，只會促使智慧教學(xué)走向無主體事實的思維陷阱。所以，實現(xiàn)從科學(xué)事實到價值事實理解范式的轉(zhuǎn)換，實際上就是將智慧教學(xué)是什么的科學(xué)問題轉(zhuǎn)化為應(yīng)如何的價值問題，以此廓清研究思維。

價值事實承認人類利益，以把握事物的現(xiàn)象、本質(zhì)對人類生存的意義為使命（楊曾憲,2004）。當(dāng)我們明確了智慧教學(xué)是價值事實后，我們便明確了不僅要考慮客體是什么和有什么，還要考量主體需要什么和能夠接受什么，并在其動態(tài)的結(jié)合中驗明客觀的效果與結(jié)果事實（劉徐湘,2009）。就主客體的價值地位而言，客體只具有價值可能性，如食物可以飽腹的價值僅是對于饑餓的人而言的。顯然，人才是一切價值的主體，是一切價值產(chǎn)生的根據(jù)、標準和歸宿（李德順,1987,p.80）。智慧教學(xué)的產(chǎn)生是“行為”和“主體評價”兩個要素的合二為一。智慧教學(xué)作為價值事實本身就融合了主體的評價，行為即技術(shù)與教師教學(xué)智慧的結(jié)合，是智慧教學(xué)的客觀基礎(chǔ)，主體評價才是智慧教學(xué)事實是否成立的關(guān)鍵性要素。承認智慧教學(xué)是價值事實實質(zhì)上是摒棄了智慧教學(xué)實踐機械化、形式化和空洞化的可能風(fēng)險，并開始以過程性、關(guān)系性、創(chuàng)造性的思維展開對“智慧教學(xué)”的重新理解。事實上，同一對象對不同主體的價值是不同的，對同一主體過去、現(xiàn)在和將來的價值也是不同的，用一套不變的體系來衡量主體的價值關(guān)系往往會無功而返（劉徐湘,2009）。同樣，企圖用一套不變的客觀準則作為智慧教學(xué)的判決標準，也只會將智慧教學(xué)引入空洞的虛無之境。智慧教學(xué)無法離開作為價值關(guān)系主體的“人”的感知與需求，也無法離開作為價值系統(tǒng)環(huán)境的規(guī)約。教學(xué)不僅是一種事實之在，也是一種價值之在（徐繼存,等,2017）。只有在價值之維中理解智慧教學(xué)，才會更接近人為真實的教學(xué)，才會明確作為客觀基礎(chǔ)的“物的智能與人的智慧”在多大程度上獲得了其效用價值。

（二）實現(xiàn)從要素說至關(guān)系說變革的概念理解新圖景

科學(xué)事實強調(diào)用實體思維“觀”世界，即認為存在一個對所有人而言普適的、統(tǒng)一的智慧教學(xué)概念界定。不過，這一認識忽略了具體主體的情感、態(tài)度與意志，強行以一定的標準作為客觀基礎(chǔ)，并以要素說的思想來理解智慧教學(xué)。在科學(xué)事實的理解范式下，智慧教學(xué)被割裂為各自孤立的教學(xué)要素及其組合，智慧教學(xué)是由教學(xué)主體與客體、教學(xué)方式與手段、教學(xué)目的與內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等要素組合而成的統(tǒng)一體。相較于教學(xué)而言，智慧教學(xué)實現(xiàn)的是教學(xué)要素的變革，而非理解范式的變革。價值事實強調(diào)用人的眼光“觀”世界，其關(guān)注的并非獨立的客體，也并非獨立的主體，而是主客體相互作用的價值關(guān)系。在客觀地存在著價值關(guān)系及其運動的地方，價值事實就作為它的結(jié)果、現(xiàn)實效果客觀地存在著（李德順,1987,p.238）。在價值事實的理解范式下認識智慧教學(xué)，首先，智慧教學(xué)是滿足學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展需要的教學(xué)，它具有主體的客觀性，是同主體在一起的客觀事實。其次，作為價值事實的智慧教學(xué)是需要學(xué)習(xí)者作為價值關(guān)系的主體進行評價的教學(xué)，不同主體對同一客體可能形成不同的認識，產(chǎn)生不同的結(jié)果，智慧教學(xué)就是要關(guān)注具體的個體差異。最后，智慧教學(xué)是要依據(jù)主體性評價進行改進與優(yōu)化的教學(xué)，終極目的是要將客體的可能價值變?yōu)閷嵢粌r值。價值關(guān)系是在主客體相互作用的過程——“實踐”中生成的。因此，作為價值事實的智慧教學(xué)離不開具體的實踐，并且也只有在具體的實踐中才能獲得其意義。

從要素說至關(guān)系說的變革是對智慧教學(xué)從靜態(tài)理解到動態(tài)把握的變革。一切事物都處在運動變化中，對任一要素的認識皆應(yīng)在關(guān)系中進行。首先，需在主客體作用的關(guān)系中把握主體性，即一切對象性活動的實質(zhì)皆“為我”而存在。馬克思說：“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系都是為我而存在的?！保ㄖ泄仓醒腭R克思、恩格斯、列寧、斯大林著作編譯局,p.533）智慧教學(xué)作為教學(xué)的一種變革，無論形式、內(nèi)容如何更迭，其實質(zhì)仍是一種社會實踐活動，作為客體的教育內(nèi)容、手段、方式與環(huán)境皆應(yīng)服務(wù)于“我”這一主體，滿足“我”這一主體的需求。將運用智慧教學(xué)平臺或系統(tǒng)的教學(xué)視為智慧教學(xué)實際上倒置了條件與手段，簡化了過程與結(jié)果。其次，需在主客體作用的關(guān)系中把握客體。一方面應(yīng)意識到客體具有異于主體、脫離主體的自在性，如技術(shù)本身不依賴于主體而存在，運用技術(shù)可能帶來教學(xué)效率的提升，也可能帶來過度依賴技術(shù)、侵犯隱私的風(fēng)險；另一方面應(yīng)意識到客體對主體具有他律性，價值的實現(xiàn)需受制于一定的教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育技術(shù)水平和受教育者身心發(fā)展特征的規(guī)約，作為主體的教育者不得不以受教育者、教育技術(shù)水平等為參照，因地制宜、因人而異、因境而變。最后，需在主客體作用的關(guān)系中把握主客體的統(tǒng)一，即遵循兩種尺度——主體尺度與客體尺度的統(tǒng)一。主體尺度是指作為主體的人的自身結(jié)構(gòu)、規(guī)定性和規(guī)律，包括主體的需要、目的性和現(xiàn)實能力等；客體尺度是對象本身所固有的本性、規(guī)定性和規(guī)律的表現(xiàn)。唯有如此，才能真正走向真理與價值的統(tǒng)一。

（三）走向主客尺度統(tǒng)一、技藝與人和諧共長的智慧教學(xué)實踐新路向

縱觀已有智慧教學(xué)研究，無外乎沿著藝術(shù)、技術(shù)和技藝與教學(xué)互促共進三條路徑進行，盡管關(guān)注到智慧教學(xué)本身具有的教育性及時代賦予的技術(shù)性雙重屬性，但在實踐中仍存在主體性缺失的問題。教育的核心問題是“人”的問題，如何認識和體現(xiàn)人在教育中的地位，是教育教學(xué)理論需關(guān)注的重要課題。所謂主體性缺失并非主體的不在場，而是主體被客體化，具體而言，指參與智慧教學(xué)實踐的主體——受教育者作為對象性存在與其他智慧教學(xué)要素共同構(gòu)成智慧教學(xué)，學(xué)生除參與教學(xué)過程、與教師進行教學(xué)互動外自身不具有選擇、評價的權(quán)利。前已述及這一問題產(chǎn)生的根源在于將智慧教學(xué)視為客觀的科學(xué)事實。受科學(xué)事實理解范式影響的智慧教學(xué)傾向于客觀化的教學(xué)改進之路，期冀通過變革教學(xué)方式和手段實現(xiàn)從傳統(tǒng)教學(xué)向智慧教學(xué)的轉(zhuǎn)變。而價值事實強調(diào)客體之于主體的意義，關(guān)注客體在不同主體間的不同變化。受價值事實理解范式影響的智慧教學(xué)傾向于主客尺度統(tǒng)一的和諧發(fā)展之路，試圖構(gòu)建基于技藝與人的和諧共長為思想內(nèi)核的智慧教學(xué)實踐路向。

技藝與人的和諧共長至少可以從三個層面理解：其一，從主客體統(tǒng)一的層面進行理解，技藝與人的和諧共長是實現(xiàn)作為主體的教育者與受教育者和作為客體的智慧教學(xué)實踐本身統(tǒng)一的必由之路。技藝作為智慧教學(xué)客體因滿足主體需要而具有價值，人作為智慧教學(xué)主體在改造與利用技藝的過程中實現(xiàn)自身價值。其二，從真理與價值這一哲學(xué)矛盾的統(tǒng)一進行理解，技藝與人的和諧共長關(guān)注客體性真理與主體性價值“和諧”這一狀態(tài)，真理與價值互為前提、相互引導(dǎo)，違背真理的價值在實踐中無法實現(xiàn)，脫離價值的真理也無法獲得實踐的成功。技藝與人的“和諧共長”意味著智慧教學(xué)實踐在人的發(fā)展的價值立場中實現(xiàn)了真理與價值的統(tǒng)一。其三，從主客體發(fā)展的狀態(tài)和結(jié)果而言，作為客體的智慧教學(xué)實踐本身具有客觀性與相對性特征?？陀^性指智慧教學(xué)實踐本身所具有的技術(shù)屬性和教育屬性不隨人的變化而改變，并始終保持自身獨立的特性。相對性指主體對客觀事物的認識總是受到一定條件的限制，隨著人們認識的加深，對智慧教學(xué)實踐本身的認識也會逐漸走向深化。相較于智慧教學(xué)實踐客體而言，智慧教學(xué)實踐主體具有主體性和相對性特征。主體性指作為主體的人具有價值選擇與判斷的權(quán)利，客體只有在與主體發(fā)生關(guān)聯(lián)并滿足主體需要時主體才認可其價值。而相對性是指主體對事物價值的認識也會隨著環(huán)境與認識的變化而發(fā)生相應(yīng)的變化。從發(fā)展?fàn)顟B(tài)而言，技藝與人的和諧共長強調(diào)主客體發(fā)展的動態(tài)性，即作為客體的物的智能、人的智慧在隨著科技發(fā)展、人的認識深化而不斷變得更為充實、豐富，作為主體的教育者與受教育者在環(huán)境與客體變化的過程中不斷獲得發(fā)展；從發(fā)展結(jié)果而言，技藝與人的和諧共長強調(diào)主客體的共同生長、協(xié)同發(fā)展。

四、結(jié)語

概念是研究之始，智慧教學(xué)的概念不僅反映我們對智慧教學(xué)的理解方式，同樣也深刻影響我們的實踐方式。概念混亂與研究的相互獨立是造成智慧教學(xué)實踐偏頗、水平不一的主要原因，而科學(xué)事實的概念理解范式才是致使智慧教學(xué)走入無主體事實的重要根源。實現(xiàn)由科學(xué)事實至價值事實的概念理解范式轉(zhuǎn)換，在理論層面有益于深化信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的元問題探索，從價值論視域拓寬教育研究的思維空間與多維視角；在實踐層面有益于明晰技術(shù)開發(fā)與應(yīng)用的價值定位，探索其在滿足個體智慧發(fā)展需要、評價智慧生成等方面的可能作為和貢獻。然而，我們?nèi)孕杳鞔_，對智慧教學(xué)概念理解的探究僅是智慧教學(xué)研究的起點，基于價值事實的理解范式變革也僅是理解智慧教學(xué)眾多可能性中的一種新思路，問題的關(guān)鍵不僅在于我們要如何理解它，而且還在于如何在具體的實踐過程中應(yīng)用它。