□ 林世員 李翠紅

一、研究背景

教育質量觀是人們在特定社會條件下的教育價值選擇，與社會環(huán)境和教育環(huán)境相適應。從合規(guī)定性質量觀、合需要性質量觀，到合發(fā)展性質量觀（胡弼成,2006），再到卓越、完美、“適于目的”、“經濟價值”和“突破性”質量觀（Harvey&Green,1993），充分體現(xiàn)了質量觀的主觀性、相對性和動態(tài)性。教育質量定位是在教育特定發(fā)展階段，面向經濟社會發(fā)展水平和教育受眾群體的需求，教育質量應該達到什么水平的選擇。相比教育質量觀，教育的質量定位更具復雜性和動態(tài)性。教育質量觀、教育質量定位兩者關系十分密切，有時甚至被混淆使用。教育質量觀和質量定位是描述教育質量問題的兩個側面，教育質量觀關注如何界定教育質量，教育質量定位側重于把教育質量界定在什么程度，二者有著本質的區(qū)別。

質量定位問題是一個困擾高等學歷繼續(xù)教育發(fā)展的歷史問題，也是現(xiàn)實問題，更是關系高等學歷繼續(xù)教育未來可持續(xù)發(fā)展的問題。我國高等學歷繼續(xù)教育肇始于新中國成立初期，歷經我國高等教育的精英教育階段、大眾化教育階段，但其質量定位始終不清晰，沒有形成與特定發(fā)展階段相適應的質量定位，一直存在同一性質量定位與分立性質量定位的爭論。這導致各辦學主體無法按照相應的質量定位開展辦學，而社會總是以普通高等教育的質量標準審視高等學歷繼續(xù)教育的辦學質量，極大影響了高等學歷繼續(xù)教育的質量聲譽。隨著我國教育進入高質量發(fā)展新階段，高等教育進入普及化發(fā)展階段，高等學歷繼續(xù)教育所面臨的教育環(huán)境發(fā)生了變化，推進高等學歷繼續(xù)教育的高質量發(fā)展需要明確新階段高等學歷繼續(xù)教育的質量定位。

二、研究對象與研究方法

在分析高等學歷繼續(xù)教育質量定位歷史爭論問題時，主要的研究對象是國務院、國家教育行政部門發(fā)布的各類有關繼續(xù)教育（成人教育）的法規(guī)、政策文件。之所以選擇教育法規(guī)、政策文件作為研究對象，是因為其反映政策制定主體的利益和要求，體現(xiàn)了政策制定主體明確的目的，能夠反映當時繼續(xù)教育發(fā)展的實際狀態(tài)和趨勢。

按照分層抽樣方式，搜集整理了新中國成立以來113項國務院、國家教育行政部門發(fā)布的覆蓋函授教育、業(yè)余教育（夜大學）、網絡教育和高等教育自學考試四類高等學歷繼續(xù)教育形式的法規(guī)、政策文件。在此基礎上，按照高等學歷繼續(xù)教育質量定位的研究主題，對113項文本的內容進行提取，篩選出與研究主題直接相關的《國家教育委員會關于改革和發(fā)展成人教育的決定》《普通高等學校函授教育暫行工作條例》等11項法規(guī)、政策文件進行重點分析，這11項法規(guī)、政策文件發(fā)文時間自1955年至2019年，基本覆蓋新中國成立以來我國高等學歷繼續(xù)教育發(fā)展的全過程。

采用結構性記錄的方法對11項法規(guī)、政策文件有關高等學歷繼續(xù)教育質量定位的內容進行定性分析。對關于高等學歷繼續(xù)教育質量定位的文件內容分為兩類進行標記：一類為高等學歷繼續(xù)教育應該與普通高等教育堅持同一質量要求，即同一性質量定位；另一類為高等學歷繼續(xù)教育應該建立自己的質量要求，即堅持分立性質量定位（見表1）。通過記錄分析，呈現(xiàn)出法規(guī)、政策文件關于高等學歷繼續(xù)教育質量定位的差異。

表1 法規(guī)、政策文件定性分析的結構性記錄

續(xù)表

在解釋高等學歷繼續(xù)教育質量定位之爭產生的原因時，在政策出臺時教育發(fā)展情況的背景下，分析不同階段的法規(guī)、政策文件在高等學歷繼續(xù)教育質量定位上的差異。

三、我國高等學歷繼續(xù)教育質量定位的歷史審視

通過對法規(guī)、政策文件的分析可以看出，與普通高等教育堅持一個質量要求，還是建立高等學歷繼續(xù)教育自有的質量要求，這是我國高等學歷繼續(xù)教育發(fā)展過程中一直存在的同一性質量定位與分立性質量定位的爭論。從政策文本來看，已有政策在人才培養(yǎng)質量方面更傾向于高等學歷繼續(xù)教育質量向普通高等教育靠攏，但是也強調高等學歷繼續(xù)教育的特殊性，從而強調高等學歷繼續(xù)教育的教育過程要考慮成人學習的特點，在過程質量要求上呈現(xiàn)出逐漸分離的趨勢。

1980年國務院批轉的《教育部關于大力發(fā)展高等學校函授教育和夜大學的意見》提出，“高等學校舉辦的函授教育和夜大學，要參照全日制高等學校相關的教學計劃和教學大綱進行教學，要建立嚴格的考試制度，保證畢業(yè)生達到相當于全日制高等學校同類專業(yè)的水平”（國務院,1980）。1983年國務院辦公廳轉發(fā)教育部《關于職工大學、職工業(yè)余大學、高等學校舉辦的函授和夜大學畢業(yè)生若干問題的請示》，強調“這些學校的畢業(yè)生必須達到全日制高等學校全日制同類畢業(yè)生水平，才能夠享受同等待遇”（國務院辦公廳,1983）。1987年國家教委頒布的《普通高等學校函授教育暫行工作條例》，不僅要求“本?？坪诋厴I(yè)生必須達到高等學校同層次、同類專業(yè)畢業(yè)生的相應水平”，而且要求“函授教學計劃規(guī)定的各門課程，應參照全日制同類課程教學大綱要求”（中華人民共和國國家教育委員會,1987）。1988年的《高等教育自學考試暫行條例》要求“高等教育自學考試的?？疲ɑA科）、本科等學歷層次，與普通高等學校的學歷層次水平的要求應相一致”（國務院,1988）。2000年教育部頒布的《關于支持若干所高等學校建設網絡教育學院開展現(xiàn)代遠程教育試點工作的幾點意見》在論及試點學校的基本條件時，提出“培養(yǎng)規(guī)格和教學基本要求符合國家同層次同類專業(yè)的標準”（中華人民共和國教育部,2000）。2019年《教育部辦公廳關于服務全民終身學習促進現(xiàn)代遠程教育試點高校網絡教育高質量發(fā)展有關工作的通知》要求，“推動網絡教育畢業(yè)生達到相當于本校全日制同類專業(yè)的水平”（中華人民共和國教育部,2019）。通過對以上政策的歷史分析可以看出，在人才培養(yǎng)的結果質量方面，國家相關政策更傾向于高等學歷繼續(xù)教育的質量要求要與普通高等教育保持一致。

隨著我國高等學歷繼續(xù)教育實踐的發(fā)展和對成人教育規(guī)律的認識加深，在教育過程質量方面相關政策也越來越強調高等學歷繼續(xù)教育的獨立性。1957年《中華人民共和國高等教育部關于修訂業(yè)余高等工業(yè)學校教學計劃的通知》提出，“在參考附發(fā)的教學計劃草案、修訂夜大學有關教學計劃時，要結合夜大學師資條件及學生已具有一定的生產經驗和專業(yè)知識的特點”修訂教學計劃（中華人民共和國國家教育委員會,1988）。1987年國務院批轉的《國家教育委員會關于改革和發(fā)展成人教育的決定》指出，成人教育“教育思想、教育內容和教學方法不盡符合成人教育的要求和特點”，“要按照成人學習的特點，采取多種辦學形式和靈活多樣的教學方法，不斷提高教育質量”（國務院,1987）。1993年國務院辦公廳轉發(fā)了《國家教委關于進一步改革和發(fā)展成人高等教育的意見》，要求“教學計劃、大綱和教材的制訂和編寫要注意針對性、實用性和職業(yè)性，強化實踐技能的培養(yǎng)。有條件的成人高等學?？稍诓糠謱I(yè)實行教師職務雙師制”（國務院辦公廳,1993）。這是少有的要求從成人教育自身規(guī)律出發(fā)開展教育教學的政策文件，能夠看出政策文件在引導辦學機構按照成人教育規(guī)律和成人學習特點辦學，試圖糾正因人才培養(yǎng)質量要求向普通高等教育靠攏而導致的過于強調人才培養(yǎng)過程與普通高等教育趨同的問題。

對以上教育政策的分析表明，在高等學歷繼續(xù)教育的質量定位上一直具有明顯的向普通高等教育靠攏的傾向。這一傾向貫穿了我國高等學歷繼續(xù)教育發(fā)展的全過程，在2002年我國進入高等教育大眾化發(fā)展階段之前體現(xiàn)得更加明顯。這個時期所發(fā)布的法規(guī)、政策文件不僅要求高等學歷繼續(xù)教育結果質量要與普通高等教育一致，甚至要求教學計劃和教材也要參照普通高等教育。這與我國高等教育在2002年之前一直處于精英教育階段有密切關系，精英教育階段的高等教育機構具有明顯的同質性特征，對于教育質量的要求也趨于一致。其間盡管也有文件提到高等學歷繼續(xù)教育有其獨特屬性，強調在人才培養(yǎng)過程中要注重按照成人教育規(guī)律和成人學習特點進行教育教學，但始終沒有提出高等學歷繼續(xù)教育獨有的質量定位。導致這一問題的另一方面原因在于我國高等學歷繼續(xù)教育發(fā)展階段的限制。在實踐中我國高等學歷繼續(xù)教育已經形成了獨立的辦學體系，但沒有形成相應的政策制度體系，不能很好地支撐高等學歷繼續(xù)教育的發(fā)展。

四、高等學歷繼續(xù)教育發(fā)展成為獨立的辦學體系

1987年國務院批轉的《國家教育委員會關于改革和發(fā)展成人教育的決定》確立了成人教育在我國教育體系中的獨立地位，明確了成人教育的主要對象、主要任務和發(fā)展路徑，從中央政府政策層面確立了成人教育的獨立地位。1992年，成人教育學作為教育學二級學科納入作為中華人民共和國國家標準的《學科分類與代碼》體系（中國成人教育協(xié)會,2008），從學科視角確立了成人教育的獨立地位。1994年《國務院辦公廳關于印發(fā)國家教育委員會和國家語言文字工作委員會職能配置、內設機構和人員編制方案的通知》明確，在原國家教育委員會內設立成人教育司，專門管理全國的成人教育工作。這是在教育管理體制上對成人教育獨立地位的認可。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》第二章第十九條規(guī)定，國家實行成人教育制度，從法律上確立了成人教育的獨立地位。到20世紀90年代，我國成人教育的獨立地位正式確立。

作為成人教育的重要組成部分，高等學歷繼續(xù)教育的發(fā)展促進了成人教育獨立地位的形成，并隨著成人教育獨立地位的確立深化了相對于普通高等教育的獨立發(fā)展。1993年國務院辦公廳轉發(fā)的《國家教委關于進一步改革和發(fā)展成人高等教育的意見》提出，“黨的十一屆三中全會以來，成人高等教育事業(yè)有了很大發(fā)展，初步形成了調動社會各方面力量，多形式、多層次、多渠道辦學的體系，出現(xiàn)了成人高等教育與普通高等教育‘兩條腿走路’共同發(fā)展的新格局”（國務院辦公廳,1993）。這從中央政府政策層面確立了高等學歷繼續(xù)教育相對于普通高等教育的獨立地位。

截至目前，我國高等學歷繼續(xù)教育形成了獨立的辦學體系，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是其辦學主要面向社會在職成人，即非高等教育適齡人口，這與普通高等教育主要面向18～22歲高等教育適齡人口辦學有著重要區(qū)別。高等學歷繼續(xù)教育的學習者所處地域分散、行業(yè)背景各異，其學習動機和學習能力相差較大，有著豐富的工作和生活經驗。二是其教與學方式基于成人學習者的特點，遵循成人教與學的規(guī)律。教與學活動和方式更加豐富、靈活，尤其重視學習者已有的知識、經驗和工作經歷對于成人學習的重要性，教與學更加需要學習者的貢獻，依賴生成性的社區(qū)型課程，對話和協(xié)商是成人教育教與學的核心（Eneau,2008）。三是其辦學形式豐富多元。高等學歷繼續(xù)教育在辦學形式上形成了函授教育、業(yè)余教育、成人脫產教育、網絡教育、開放教育、高等教育自學考試等多種形式，滿足了成人學習者多樣化的學習需求。四是高等學歷繼續(xù)教育在入學方式上也形成了自身的特點，統(tǒng)一招生考試、注冊入學、自主招生考試等多種方式并存。其與普通高等教育探索多種入學方式的本質區(qū)別在于，普通高等教育的初衷在于更好地選拔人才，而高等學歷繼續(xù)教育在于為學習者提供更加開放的學習機會。五是其培養(yǎng)目標是現(xiàn)實的應用型人才，與普通高等教育培養(yǎng)未來人才有著本質的區(qū)別。這要求高等學歷繼續(xù)教育的教育方式和途徑要注重與學習者的生產生活實際相結合。

高等學歷繼續(xù)教育形成獨立的辦學體系僅僅是其獨立地位的體現(xiàn)和支撐之一。與成人教育形成鮮明對比的是，成人教育獨立地位的確立在辦學體系、政策制度、法律保障、理論研究等方面都有其支撐，而高等學歷繼續(xù)教育還沒有形成獨立的教育體系，在法律保障、政策制度、管理體制等方面還存在諸多瓶頸，與成人教育相比有一定差距。首先，我國沒有在國家層面為高等學歷繼續(xù)教育乃至繼續(xù)教育專門立法，盡管有些省市制定出臺了終身教育、社區(qū)教育方面的地方性法規(guī)，但是國家層面的單獨立法一直缺失。其次，我國高等學歷繼續(xù)教育缺少政策制度體系作為支撐，沒有形成與高等學歷繼續(xù)教育辦學實踐相適應的、完備的制度體系。即便是圍繞高等學歷繼續(xù)教育所建立的政策制度，面對高等學歷繼續(xù)教育的多種實踐形式，彼此之間也沒有實現(xiàn)政策上的統(tǒng)一?，F(xiàn)實情況是，作為一個獨立的辦學體系，高等學歷繼續(xù)教育既缺乏像普通高等教育那樣相對完整的政策制度體系，也沒有實現(xiàn)內部政策的銜接和統(tǒng)一。政策滯后于實踐發(fā)展是我國高等學歷繼續(xù)教育發(fā)展過程中面臨的最大問題。最后，我國高等學歷繼續(xù)教育在行政管理層面沒有形成相對完善的組織管理體系，從國務院教育行政部門到省級教育行政部門，在機構設置上很少有專門的管理機構，管理職能被分散到不同的機構，彼此之間缺乏統(tǒng)籌和協(xié)調。

進入新發(fā)展階段以來，在終身教育理念下高等學歷繼續(xù)教育向發(fā)展性教育轉變，國家實施構建服務全民終身學習教育體系和建立高質量教育體系戰(zhàn)略，高等學歷繼續(xù)教育所處的發(fā)展階段和所承擔的任務發(fā)生相應變化，亟須建立和完善高等學歷繼續(xù)教育法規(guī)保障體系、政策制度體系和組織管理體系，以明確新階段高等學歷繼續(xù)教育的功能定位、發(fā)展定位和改革路徑，這是高等學歷繼續(xù)教育作為一個獨立的教育體系在新階段充分發(fā)揮作用的重要保障。在新階段，基于高等學歷繼續(xù)教育的功能定位確立其質量定位，推動高等學歷繼續(xù)教育質量保障制度建設，是完善高等學歷繼續(xù)教育政策制度的重要內容之一。

五、新時代高等學歷繼續(xù)教育發(fā)展面臨的新形勢及其功能定位

不同類型的教育在教育體系中發(fā)揮著不同的作用，共同促進教育功能的發(fā)揮。繼續(xù)教育作為我國教育體系中的一種類型，主要面向非教育適齡人口提供學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育服務，發(fā)揮著與普通教育、職業(yè)教育不同的作用。作為繼續(xù)教育的重要組成部分，高等學歷繼續(xù)教育的作用主要是為學習者提供學歷繼續(xù)教育，但在教育發(fā)展的不同階段，其功能定位隨著教育環(huán)境的變化而有所差異。必須從高等學歷繼續(xù)教育面臨的新形勢出發(fā)，梳理其在我國新時代教育體系中的作用，并據(jù)此確立其新的質量定位。

來自山東德州的溫淑玲從業(yè)多年，手捧獎杯，她激動萬分：“我熱愛這份職業(yè)，我把我照顧的每個孩子都當成自己的孩子一樣看待。蘭心獎是我工作的最大認可，是對我的鼓勵。我的家人和朋友會為我感到自豪！”

（一）構建服務全民終身學習的教育體系

《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》做出了“構建服務全民終身學習的教育體系”的戰(zhàn)略部署。全民終身學習的主要特點是任何需要學習的人在任何人生階段都可以隨時隨地接受任何形式的教育（謝倩蕓,2021）。服務全民終身學習的教育體系，其基本特征是橫向的廣覆蓋和縱向的深延展，既要滿足全體國民的學習需求，又要滿足每一個人終身的個性化的學習需求。構建服務全民終身學習的教育體系需要各級各類教育的統(tǒng)籌協(xié)調和高質量發(fā)展，普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育各按其功能定位，協(xié)同推進服務全民終身學習的教育體系建設。

在服務全民終身學習的教育體系中，繼續(xù)教育的功能定位是什么？這是關系到新時代繼續(xù)教育發(fā)展定位的核心問題，它規(guī)定和約束著今后一個時期內繼續(xù)教育的發(fā)展方向和發(fā)展策略?！吨腥A人民共和國教育法》規(guī)定，“國家鼓勵發(fā)展多種形式的繼續(xù)教育”，體現(xiàn)出繼續(xù)教育靈活多樣這一本質特征，這是繼續(xù)教育的重要屬性。基于此，繼續(xù)教育在服務全民終身學習的教育體系中的功能定位是為學校教育之后的學習者提供靈活多樣的教育服務，包括學歷繼續(xù)教育、職業(yè)技能培訓、社會文化和生活教育等。

目前，我國繼續(xù)教育發(fā)展成為涵蓋群體最為廣泛、教育形式最為多元、教育手段最為靈活的教育類型，能夠為成人學習者提供多種形式的教育服務。高等學歷繼續(xù)教育也體現(xiàn)出形式多樣的特征，函授教育、業(yè)余教育、成人脫產教育、網絡教育、開放教育和高等教育自學考試六種形式的高等學歷繼續(xù)教育共同為學習者提供了多種可供選擇的學習形式，滿足了學習者多樣化、個性化的學習需求。在構建服務全民終身學習教育體系的過程中，高等學歷繼續(xù)教育的功能定位依然是通過多種形式為學校教育后的成人學習者在知識更新和學歷提升方面提供服務，為經濟社會發(fā)展培養(yǎng)實踐型人才。但是已有的學習形式應該進行一定的整合，如函授教育作為第一代遠程教育，其原有通過信函傳遞教學資料和開展教學的方式在信息化時代已經落伍，應該與現(xiàn)代信息技術相結合，實現(xiàn)資料傳遞、師生交互的數(shù)字化、便捷化。另外，高等學歷繼續(xù)教育的層次也應該向多元化發(fā)展，在目前提供專科、本科層次教育的基礎上，探索研究生層次的教育。

（二）高等教育進入普及化新階段

高等學歷繼續(xù)教育在我國高等教育大眾化背景下獲得了快速發(fā)展，并為高等教育大眾化做出了積極貢獻。2019年我國高等教育進入普及化階段，高質量發(fā)展成為高等教育發(fā)展的價值取向。進入普及化階段以后，高等教育制度的多樣性、靈活性和社會性更加鮮明（別敦榮,2021），高等教育在規(guī)模持續(xù)擴大的同時，會從公平的角度越來越注重受眾群體在不同階層和領域的分布，越來越注重高等教育質量標準的多元化。從持續(xù)擴大規(guī)模的角度看，進入普及化階段后高等教育依然要堅持教育途徑和形式的多樣化。從促進高等教育公平的角度看，要增加非適齡人口接受高等教育的機會，增加“非傳統(tǒng)大學生”是提高普及化水平的關鍵因素之一（別敦榮,易夢春,2021）。由此，高等教育的質量標準應該在統(tǒng)一要求的基礎上越來越體現(xiàn)出多樣性，以質量標準體系的形式引導高等教育發(fā)展。這一質量標準體系將呈現(xiàn)出學校特色、群體特征與統(tǒng)一要求相結合的特點。

作為高等教育的重要組成部分，高等學歷繼續(xù)教育在高等教育普及化過程中會發(fā)揮更加重要的作用。高等學歷繼續(xù)教育需要建立自身完善的制度體系，推動高質量發(fā)展，為廣大學習者提供高質量的教育服務。質量保障制度是高等學歷繼續(xù)教育亟須完善的制度之一，而質量保障制度又與質量定位密切相關，所以明確新時代高等學歷繼續(xù)教育的質量定位至關重要。

六、新時代高等學歷繼續(xù)教育的質量定位

新時代高等學歷繼續(xù)教育的質量定位要綜合考量多方面因素，包括其在新時代的功能定位和發(fā)展定位，其作為高等教育重要組成部分的高等教育屬性，以及其作為獨立辦學體系的特殊性。高等學歷繼續(xù)教育在新時代應堅持的質量定位包括以下四個方面：

（一）體現(xiàn)高等教育屬性

《中華人民共和國高等教育法》賦予學歷繼續(xù)教育以高等教育性質，非全日制教育形式的各類學歷繼續(xù)教育都屬于高等教育范疇。1993年國務院辦公廳轉發(fā)的國家教委《關于進一步改革和發(fā)展成人高等教育的意見》提出，“我國高等教育已經出現(xiàn)了職前與職后教育并舉，全日制教育與業(yè)余教育相互配合”的新局面（國務院辦公廳,1993）。因此，從法律層面、政策層面、辦學層面來說，高等學歷繼續(xù)教育屬于高等教育。

從人才培養(yǎng)角度而言，高等學歷繼續(xù)教育應堅持“培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”這一質量定位（第十三屆全國人民代表大會常務委員會,2018），“突出培養(yǎng)相應專業(yè)能力和實踐應用能力”（中共中央、國務院,2020）。

從服務經濟社會發(fā)展角度而言，高等學歷繼續(xù)教育要充分發(fā)揮貼近市場的優(yōu)勢，在專業(yè)設置上更加緊密對接區(qū)域經濟社會和產業(yè)發(fā)展需求，在人才培養(yǎng)過程中加強與地區(qū)和行業(yè)的互動，為地區(qū)和行業(yè)培養(yǎng)留得下、用得上的實踐型人才。

（二）堅持同校同質

普通高等學校舉辦的高等學歷繼續(xù)教育其質量要求要與舉辦學校整體品牌和聲譽相適應。同一所高校以不同形式舉辦的同層次教育實行同樣的質量標準，高等教育就有了底線（Robinson,B.,2004）。就像同一品牌的不同產品，同一高校的普通高等教育和高等學歷繼續(xù)教育面向不同的學習群體，其人才培養(yǎng)規(guī)格有差異，提供服務的途徑有區(qū)別，評價服務的標準有不同，但其服務的品質應該是一致的。這樣一種質量定位，既有利于高等學歷繼續(xù)教育更好地融入學校整體發(fā)展和人才培養(yǎng)體系，也有利于提升高等學歷繼續(xù)教育的整體社會聲譽。高等學歷繼續(xù)教育質量定位體現(xiàn)學校整體辦學水平是新時代高等學歷繼續(xù)教育質量發(fā)展的鮮明趨勢。在符合國家統(tǒng)一要求的基礎上體現(xiàn)出學校自身的特色，這也體現(xiàn)了高等教育普及化階段高等教育質量標準多元化的特征。

（三）形成體現(xiàn)高等學歷繼續(xù)教育特殊性的質量標準體系

高等學歷繼續(xù)教育已經發(fā)展形成了不同于普通高等教育的獨立辦學體系，其在辦學對象、辦學途徑、資源投入、教育教學方式、人才培養(yǎng)目標等方面都有其特殊性，不能簡單套用普通高等教育的標準來衡量其辦學質量。從高等學歷繼續(xù)教育整體質量定位來看，應堅持與普通高等教育相分立的質量定位。分立性質量定位體現(xiàn)出高等學歷繼續(xù)教育與普通高等教育在質量上的差異，但這種差異不是質量水平高低的差異，而是質量結構不同，具體體現(xiàn)為在衡量維度和指標上存在差異。從教育結果質量來看，應重點考量高等學歷繼續(xù)教育的人才培養(yǎng)和社會服務質量。在人才培養(yǎng)質量方面，由于教育對象不同，高等學歷繼續(xù)教育人才培養(yǎng)規(guī)格與普通高等教育有差異，在知識、技能、能力、態(tài)度等方面的具體衡量指標上應體現(xiàn)出在職成人的特點。從教育條件質量來看，高等學歷繼續(xù)教育在基礎設施、師資隊伍、教育經費等方面要體現(xiàn)出業(yè)余學習為主、無固定財政經費投入、專兼職教師兼?zhèn)涞忍攸c，在具體衡量指標及權重上應體現(xiàn)出高等學歷繼續(xù)教育的特殊性。從教育過程質量來看，在課程設置、教學實施、學生支持、學習評價等方面的指標上應體現(xiàn)出成人學習的特點，注重學習者的學習參與和學習體驗，建設生成性課程，等等。分立性質量定位是由我國高等學歷繼續(xù)教育所處的發(fā)展階段決定的，隨著我國高等教育的進一步發(fā)展，高等學歷繼續(xù)教育與普通高等教育會逐漸走向同一性質量定位，但這種同一性質量定位也會體現(xiàn)出人才培養(yǎng)規(guī)格的差異，在人才培養(yǎng)過程質量上也有所不同。

（四）高等學歷繼續(xù)教育體系內部堅持同一質量標準

高等學歷繼續(xù)教育存在六種辦學形式，由于產生的時間和背景各不相同，導致不同辦學形式之間在政策上不統(tǒng)一，不僅不利于不同辦學形式間協(xié)調發(fā)展，而且影響了高等學歷繼續(xù)教育的整體社會聲譽。統(tǒng)一的政策制度能夠推動不同辦學形式整合發(fā)展，鞏固高等學歷繼續(xù)教育作為獨立教育體系的地位。質量標準統(tǒng)一是政策制度統(tǒng)一的重要方面。無論是普通高等學校還是獨立設置的成人高校，其舉辦的函授教育、業(yè)余教育、成人脫產教育、網絡教育、開放教育和高等教育自學考試等，其教育對象群體、人才培養(yǎng)目標和規(guī)格都是一致的，所以其教育條件質量、教育過程質量和教育產出質量的標準應該一致。教育體系內部堅持同一質量標準，這是國務院教育行政部門在引導高等學歷繼續(xù)教育高質量發(fā)展中應該堅持的一條基本原則。但是，考慮到普通高等學校與獨立設置的成人高校在學科建設、專業(yè)水平和師資力量上存在巨大差異，而這三個因素對于高等教育的發(fā)展有著關鍵性影響，因此，應引導普通高等學校尤其是雙一流建設高校在遵循國家基本質量要求的前提下，基于學校整體辦學水平和社會聲譽，制定并執(zhí)行高于國家基本質量要求、體現(xiàn)學校整體水平的高等學歷繼續(xù)教育質量標準，發(fā)揮引領作用。

在高等教育領域存在多種利益主體，各利益主體受利益的影響都會持有不同的質量觀（Tam,2001），主張不同的質量定位。不同主體的質量爭議更像是“權利爭斗”，各主體都希望自己的聲音成為高等教育質量的主旋律（Barnet,1994）。質量觀無法曲意迎合，質量定位也不能簡單定義出來，應該是在充分考慮需求和現(xiàn)實條件后所達成的共識。高等學歷繼續(xù)教育分立性質量定位的確立，是高等學歷繼續(xù)教育發(fā)展成為獨立辦學體系的結果，也是構建服務全民終身學習教育體系的內在要求。同一所學校對高等學歷繼續(xù)教育和普通高等教育堅持相同的質量品質定位，把繼續(xù)教育納入學校整體發(fā)展規(guī)劃和人才培養(yǎng)體系，是維護學校整體辦學聲譽的需要，更是高等學歷繼續(xù)教育高質量發(fā)展的需要。不同辦學形式堅持同樣的質量標準定位，逐漸統(tǒng)一各項政策和制度，實現(xiàn)整體協(xié)調發(fā)展，是高等學歷繼續(xù)教育在新時代重要的改革發(fā)展舉措，也是其功能定位和發(fā)展定位的內在規(guī)定。