張志軍，高繼霞，沈 鶴，徐笑輝，劉曉靜，楊麗娜，王彥云，劉海柏，李陳莉

（石家莊醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河北 石家莊 050599）

醫(yī)教協(xié)同理念自提出以來，使得醫(yī)學(xué)教育教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了根本性的改變，從過去偏向關(guān)注高校主導(dǎo)教育向關(guān)注高校醫(yī)院雙主體教育轉(zhuǎn)變[1]，其本質(zhì)是從醫(yī)院、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心等行業(yè)的需求側(cè)出發(fā)，高校、醫(yī)院雙方共同設(shè)計(jì)高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案、共同開發(fā)課程體系、共同培養(yǎng)師資隊(duì)伍、共同實(shí)施教學(xué)過程和教學(xué)評價(jià)?？梢?，醫(yī)教協(xié)同的理念不僅對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革有指導(dǎo)作用，還對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)過程有指導(dǎo)功能。本課題組以石家莊某高校2019級高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對象，運(yùn)用OBE的反向設(shè)計(jì)理念對全科醫(yī)生崗位職責(zé)、職業(yè)能力進(jìn)行分析，利用醫(yī)院和學(xué)校兩種不同的教學(xué)資源，將全科醫(yī)生工作任務(wù)與教學(xué)任務(wù)進(jìn)行對接，使基礎(chǔ)與臨床、疾病與系統(tǒng)、案例與病例進(jìn)行了最大程度整合[2]。在探索與實(shí)踐醫(yī)教協(xié)同雙主體教育的人才培養(yǎng)模式過程中，該校在高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)中取得了較好的教學(xué)效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

對石家莊某高校2019級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)9個(gè)平行班的學(xué)生情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，采用分層整群抽樣方法，選取學(xué)生人數(shù)、學(xué)生性別、學(xué)生年齡、學(xué)生入校成績4項(xiàng)數(shù)據(jù)無明顯差異的4個(gè)班為研究對象（見表1）。把2019級臨床1、2班作為實(shí)驗(yàn)班，運(yùn)用“1.5+0.5+1”的人才培養(yǎng)模式實(shí)施教學(xué)，把2019級臨床3、4班作為對照班，采取傳統(tǒng)的“2+1”人才培養(yǎng)模式組織教學(xué)。授課教師均承擔(dān)實(shí)驗(yàn)班和對照班的教學(xué)任務(wù)，人才培養(yǎng)效果有可比性。

表1 實(shí)驗(yàn)班與對照班一般資料

1.2 方法

對照班采用傳統(tǒng)“2+1”人才培養(yǎng)模式，前4個(gè)學(xué)期在學(xué)校完成公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的教學(xué)任務(wù)[3]，教師按課程標(biāo)準(zhǔn)組織授課，學(xué)生按課堂授課內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，主要利用多媒體講授、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)，以示教訓(xùn)練的形式進(jìn)行。課程結(jié)束后對學(xué)生進(jìn)行理論知識考試和技能操作測試。第5、6學(xué)期按專業(yè)實(shí)習(xí)大綱到醫(yī)院完成臨床實(shí)習(xí)任務(wù)。

實(shí)驗(yàn)班按醫(yī)教協(xié)同理念進(jìn)行了教學(xué)改革，一是重新構(gòu)建了與全科醫(yī)生崗位任務(wù)相適應(yīng)的“9461”課程體系。新課程體系明確了人體解剖學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)、病理生理學(xué)、診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)等9門核心課程，確立了公共人文課程、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程、醫(yī)學(xué)專業(yè)課程、臨床實(shí)踐課程等4個(gè)課程模塊，覆蓋了全科醫(yī)生的診療、預(yù)防、康復(fù)、保健、健康宣教、計(jì)劃生育等6項(xiàng)崗位任務(wù)[4]，進(jìn)一步驗(yàn)證新課程體系與高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的契合度。二是進(jìn)行了“1.5+0.5+1”的人才培養(yǎng)模式改革。前3學(xué)期在學(xué)校完成公共課程、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程、專業(yè)橋梁課程的教學(xué)[5]，第4學(xué)期在醫(yī)院完成部分專業(yè)課程的理論教學(xué)、臨床見習(xí)等教學(xué)任務(wù)，第5、6學(xué)期在醫(yī)院完成臨床實(shí)習(xí)任務(wù)。三是實(shí)施了教學(xué)方法的改革。前3學(xué)期充分利用校內(nèi)各類教學(xué)資源，運(yùn)用師生討論、講練結(jié)合、仿真模擬等教學(xué)方法，讓學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)基本知識、基本理論、基本技能；后3學(xué)期在教學(xué)醫(yī)院通過床邊教學(xué)、案例教學(xué)、以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和提高學(xué)生運(yùn)用理論知識進(jìn)行臨床思維的能力。四是實(shí)施了課程評價(jià)方法的改革，課程考核采取形成性和終結(jié)性相結(jié)合方式進(jìn)行，形成性評價(jià)占30%、終結(jié)性評價(jià)占70%，既關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程又注重學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果[6]。醫(yī)學(xué)實(shí)踐課程考核與執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試相接軌，其內(nèi)容與形式按照執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。

1.3 觀察指標(biāo)

一是觀察學(xué)生專業(yè)核心課程知識、崗位能力、職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)達(dá)標(biāo)情況；二是觀察學(xué)生、專任教師、臨床帶教教師對人才培養(yǎng)模式改革的滿意度評價(jià)。

1.4 統(tǒng)計(jì)分析

運(yùn)用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料以（±s）表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以百分率表示，采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩班學(xué)生專業(yè)核心課程知識、崗位能力、職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)達(dá)標(biāo)情況比較

2.1.1 專業(yè)核心課程理論知識達(dá)標(biāo)情況比較 根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，將臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程相關(guān)知識分為3類：把以定義、概念、數(shù)據(jù)為主要內(nèi)容的歸納為單純記憶型知識，把以實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)操作為主要內(nèi)容的歸納為分析判斷型知識，把以臨床應(yīng)用為主要內(nèi)容的歸納為實(shí)際運(yùn)用型知識。按3∶3∶4的比重進(jìn)行試卷測試。對比臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)9門專業(yè)核心課程理論知識達(dá)標(biāo)情況，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班明顯優(yōu)于對照班（P＜0.05），見表2。

表2 實(shí)驗(yàn)班與對照班專業(yè)核心課程知識目標(biāo)達(dá)標(biāo)情況比較（±s，分）

表2 實(shí)驗(yàn)班與對照班專業(yè)核心課程知識目標(biāo)達(dá)標(biāo)情況比較（±s，分）

序號 單純記憶型知識專業(yè)核心課程1 2 3 4 5 6 7 8 9人體解剖學(xué)生理學(xué)病理生理學(xué)藥理學(xué)診斷學(xué)內(nèi)科學(xué)外科學(xué)婦產(chǎn)科學(xué)兒科學(xué)28.51±1.762 26.37±2.143 27.81±2.425 27.58±1.956 26.53±1.794 27.83±2.016 27.61±1.347 26.65±2.427 24.39±2.282實(shí)驗(yàn)班分析判斷型知識27.43±1.381 25.61±1.243 26.28±1.654 26.34±2.503 25.68±2.189 26.37±2.014 28.22±2.216 27.37±1.735 27.04±2.229實(shí)際運(yùn)用型知識38.51±1.762 36.37±2.143 37.81±2.425 37.58±1.956 36.53±1.794 37.83±2.016 37.61±1.347 36.65±2.427 34.39±2.282對照班單純記憶型知識26.28±1.134 24.31±1.121 23.47±2.375 25.52±1.483 23.19±1.638 24.37±2.522 25.26±1.556 23.54±1.823 22.22±2.149分析判斷型知識25.21±1.659 23.47±2.261 24.61±1.547 23.82±1.464 24.34±1.782 23.26±2.223 25.35±2.235 24.28±1.334 23.09±2.218實(shí)際運(yùn)用型知識35.51±1.337 34.37±2.026 35.81±2.241 35.58±1.528 32.53±1.452 33.83±2.874 34.61±1.251 33.65±2.435 31.39±2.337 P 單純記憶型知識0.025 0.029 0.031 0.037 0.036 0.023 0.033 0.027 0.034 P 分析判斷型知識 P實(shí)際運(yùn)用型知識0.035 0.031 0.038 0.032 0.039 0.028 0.037 0.034 0.036 0.029 0.037 0.033 0.034 0.032 0.036 0.028 0.031 0.038

2.1.2 崗位能力目標(biāo)達(dá)標(biāo)情況比較 根據(jù)全科醫(yī)生崗位能力要求，從學(xué)生是否具備自我管理、自主學(xué)習(xí)、實(shí)踐操作、文獻(xiàn)檢索、醫(yī)患溝通、工作協(xié)同、臨床思維、工作應(yīng)對等8種能力對60名輔導(dǎo)員、任課教師、臨床帶教教師進(jìn)行問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班對這8項(xiàng)的滿意度明顯高于對照班（P＜0.05），見表3。

表3 實(shí)驗(yàn)班與對照班崗位能力目標(biāo)達(dá)標(biāo)情況比較

2.1.3 職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)達(dá)標(biāo)情況比較 根據(jù)全科醫(yī)生職業(yè)素質(zhì)要求，從學(xué)生是否具備勤于思考的學(xué)習(xí)態(tài)度、自我提升的學(xué)習(xí)意識、謙虛謹(jǐn)慎的處事意識、敬業(yè)樂群的工作態(tài)度、待患如親的服務(wù)意識等5個(gè)方面的素質(zhì)對60名輔導(dǎo)員、任課教師、臨床帶教教師進(jìn)行問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班對這5個(gè)方面的滿意度明顯高于對照班（P＜0.05），見表4。

表4 實(shí)驗(yàn)班與對照班職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)達(dá)標(biāo)情況比較

2.2 學(xué)生、任教教師對人才培養(yǎng)模式改革的滿意度評價(jià)

針對人才培養(yǎng)模式改革效果，從理論教學(xué)針對性強(qiáng)，實(shí)踐操作實(shí)用性強(qiáng)，教學(xué)方法、手段效果好，理論實(shí)踐結(jié)合緊密，人才培養(yǎng)效果好5個(gè)方面對360名學(xué)生和60名任教教師進(jìn)行問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班對這5個(gè)方面的滿意度明顯高于對照班（P＜0.05），見表5。

表5 學(xué)生、任教教師對實(shí)驗(yàn)班與對照班人才培養(yǎng)模式改革的滿意度評價(jià)

3 討論

高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)就是要為基層培養(yǎng)合格的全科醫(yī)生，以滿足人民群眾的健康需求。從以上數(shù)據(jù)可以看出，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的理論知識、崗位能力、職業(yè)素質(zhì)達(dá)標(biāo)情況明顯優(yōu)于對照班學(xué)生（P＜0.05），學(xué)生、任教教師對“1.5+0.5+1”人才培養(yǎng)模式滿意度明顯優(yōu)于“2+1”人才培養(yǎng)模式（P＜0.05）。究其原因，主要有以下兩個(gè)方面。

3.1 傳統(tǒng)“2+1”人才培養(yǎng)模式存在的弊端

“2+1”人才培養(yǎng)模式就是前兩年在學(xué)校完成相關(guān)課程的理論學(xué)習(xí)，第三年在醫(yī)院完成臨床實(shí)習(xí)。在人才培養(yǎng)過程中，課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)都是由學(xué)校和教師的意愿決定的。課程設(shè)置注重學(xué)科間的聯(lián)系，忽視了課程內(nèi)容與全科醫(yī)生崗位任務(wù)間的關(guān)聯(lián)。教師教學(xué)注重知識的傳授，忽視學(xué)生崗位能力和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。人才培養(yǎng)單位學(xué)校與人才使用單位醫(yī)療機(jī)構(gòu)沒有協(xié)同對接，理論教學(xué)與臨床實(shí)踐脫節(jié)，以致臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生“下不去、用不上、干不好、留不住”，不能勝任基層診療、預(yù)防、康復(fù)、保健、健康宣教等工作?？梢?，傳統(tǒng)“2+1”人才培養(yǎng)模式不能較好地滿足全科醫(yī)師培養(yǎng)的需要。

3.2 醫(yī)教協(xié)同“1.5+0.5+1”人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢

3.2.1 醫(yī)教協(xié)同雙主體育人模式促進(jìn)了專業(yè)教育與衛(wèi)生行業(yè)協(xié)同融通 該校實(shí)施了雙主體人才培養(yǎng)模式，按照國務(wù)院醫(yī)教協(xié)同的有關(guān)文件，成立了學(xué)校與醫(yī)院醫(yī)教協(xié)同發(fā)展工作委員會，共同制訂了醫(yī)教協(xié)同育人方案，制訂了醫(yī)教協(xié)同治理體系、人才培養(yǎng)機(jī)制、制度保障等方面的規(guī)則[7]，通過教師互培、資源互用、信息互聯(lián)、學(xué)生互育，促進(jìn)了專業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)與衛(wèi)生行業(yè)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)協(xié)同融通，推動了教學(xué)內(nèi)容與衛(wèi)生行業(yè)技術(shù)同步更新，完善了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系，促使教學(xué)內(nèi)容從供給側(cè)向需求側(cè)轉(zhuǎn)變，形成醫(yī)教聯(lián)動、協(xié)同育人的新格局。

3.2.2 醫(yī)教協(xié)同的課程體系密切了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與崗位任務(wù)的契合度 該校在推行醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式改革中，與附屬醫(yī)院共同構(gòu)建了專業(yè)人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程體系，共同開發(fā)了專業(yè)系列教材，共同構(gòu)建課程評價(jià)體系，建立了以專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為基礎(chǔ)，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、見習(xí)實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)為內(nèi)容，多元化課程評價(jià)為手段的教學(xué)體系，強(qiáng)化了集中見習(xí)、床旁教學(xué)、病例教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”[8]，實(shí)現(xiàn)了醫(yī)教融通協(xié)同、課崗有效對接、課證緊密結(jié)合，為基層培養(yǎng)合格的全科醫(yī)生提供了新的更好的路徑。

3.2.3 醫(yī)教協(xié)同共同建設(shè)專業(yè)實(shí)訓(xùn)基地，提升了學(xué)生崗位能力和職業(yè)素質(zhì) 該校在“1.5+0.5+1”人才培養(yǎng)模式改革中，把學(xué)校和醫(yī)院實(shí)踐教學(xué)資源按專業(yè)要求進(jìn)行了整合，專業(yè)實(shí)訓(xùn)室按全科醫(yī)生規(guī)培要求進(jìn)行了升級建設(shè)，先后建立了與工作場景相同的仿真模擬人室、模擬病房、模擬產(chǎn)房、手術(shù)室、ICU、臨床綜合檢驗(yàn)室、X 光機(jī)室、CT室、ECT室、DAS室、MRI室、社區(qū)全科門診等實(shí)訓(xùn)室，引進(jìn)了臨床智能診斷、學(xué)生技能操作評價(jià)等系統(tǒng)，學(xué)生可以在實(shí)戰(zhàn)環(huán)境下學(xué)習(xí)訓(xùn)練。通過仿真模擬訓(xùn)練，學(xué)生的實(shí)踐操作、醫(yī)患溝通、工作協(xié)同、臨床思維等方面的能力得到了提高，學(xué)生勤于思考、謙虛謹(jǐn)慎、愛崗敬業(yè)、待患如親等方面的素質(zhì)得到了快速提升，在畢業(yè)生跟蹤調(diào)查和實(shí)習(xí)帶教教師問卷調(diào)查結(jié)果中反映突出。

3.2.4 醫(yī)教結(jié)合多元協(xié)同課程評價(jià)體系營造了全方位育人的良好氛圍 課程考核不僅是對教師教和學(xué)生學(xué)的評價(jià)，同時(shí)還是對學(xué)校、醫(yī)院管理的評價(jià)。該校在實(shí)施醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式改革中，構(gòu)建了形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的課程評價(jià)機(jī)制，在課程評價(jià)形式上采取了學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價(jià)、平臺測試相結(jié)合的課程評價(jià)辦法[9]，在課程評價(jià)內(nèi)容上包含試卷考試、案例書寫、病例分析、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)操作考核、床邊考核、執(zhí)業(yè)助理考試平臺測試等。從人評到機(jī)測，從知識測試、能力考核到職業(yè)評價(jià)，改變了過去課程考核只有終結(jié)性評價(jià)的局面，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)了教學(xué)相長，營造了“知、能、素”全方位育人的良好氛圍。