王 奕 孫 敏 謝 純

（1.南京特殊教育師范學(xué)院圖書館 江蘇南京 210038）

（2.南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 江蘇南京 210038）

（3.江蘇省兒童康復(fù)研究中心 江蘇南京 210000）

1 引言

近年來，隨著助聽器、人工耳蝸技術(shù)的發(fā)展，聽力語言康復(fù)技術(shù)的提高以及國家對聽障兒童的關(guān)注，我國聽障兒童語言康復(fù)水平不斷提高。根據(jù)我國教育部官方網(wǎng)站教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，越來越多的聽障兒童進入普通學(xué)校接受教育（見表1）。因此，“說話”已不再是聽障兒童康復(fù)的唯一期待，能夠和普通孩子一起，身心全面發(fā)展，并且有優(yōu)秀的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，成為新時代聽障兒童的康復(fù)追求。

表1 接受義務(wù)教育聽障兒童融合教育情況

普通學(xué)校中高年級的學(xué)習(xí)是很多聽障孩子需要克服的難關(guān)，特殊學(xué)校會出現(xiàn)聽障學(xué)生從普通學(xué)?；亓鞯那闆r，究其原因，和學(xué)生的閱讀能力有很大關(guān)系。研究表明，閱讀障礙受到語音意識、快速命名能力等因素的影響[1]178-179。聽障兒童由于聽覺通道受損，語言學(xué)習(xí)與閱讀均會產(chǎn)生困難。早在1916年，“伍德沃斯和威爾斯測驗”就發(fā)現(xiàn)，14—16歲聽覺障礙學(xué)生的閱讀年齡只相當(dāng)于普通兒童七歲的水平[2]。1991年，美國“測量與人口統(tǒng)計研究中心”（Center for Assessment and Demographic Studies,CADS）的一項報告指出，13—14歲聽覺障礙學(xué)生的閱讀理解能力僅相當(dāng)于三年級或四年級的閱讀水平，而且他們的閱讀能力每年只增加大約0.3個年級[3]。中文語境中的聽障兒童面臨同樣問題，賀薈中通過眼動儀分析得出全聾學(xué)生閱讀能力與低三個年級的普通學(xué)生仍有差距[4]。

加拿大認知心理學(xué)家基思·斯坦諾維奇在1983年提出了“閱讀的馬太效應(yīng)”，表明幼兒的早期閱讀能力的差距導(dǎo)致學(xué)生入學(xué)后學(xué)習(xí)成績差距的拉大。開展早期閱讀活動，可以從小培養(yǎng)兒童閱讀興趣和愛好，讓兒童享受閱讀的樂趣，為他們成長為一個良好的終身學(xué)習(xí)者打下堅實的基礎(chǔ)[5]12-13。中高年級的閱讀能力分化在幼兒時期已埋下伏筆，特殊教育專家紛紛意識到這一點，呼吁重視特殊兒童早期閱讀[6]。

本研究從聽障兒童早期閱讀入手，探討不同親子共讀方法對CI（Cochlear Implanted，人工耳蝸植入）兒童閱讀能力及語言能力發(fā)展的影響，希望找到科學(xué)有效的方法，幫助聽障兒童提高早期閱讀能力。

2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

2.1 聽障兒童閱讀方法研究

朗讀（Read aloud）和對話式閱讀（Dialogic Reading）是學(xué)界經(jīng)常提到的兩種閱讀方法。朗讀是兒童通過聽成人閱讀文本，并對書中內(nèi)容進行討論提升語言和閱讀能力的手段。美國閱讀委員會在其《成為閱讀大國》宣言（Becoming a Nation of Readers）中稱朗讀能建立孩子的必備知識，引導(dǎo)他們邁上成功的閱讀之路[7]。這種方法已在各種閱讀場所使用了百年，是一種經(jīng)典的提升兒童閱讀素養(yǎng)的方法。1988年，Whitehurst與其同事推出了對話式閱讀方法。對話式閱讀采用PEER和CROWD技巧，通過成人和兒童在閱讀過程中不斷使用填空、回憶、提問、連接生活等一系列技巧，促進兒童閱讀和語言能力的發(fā)展[5]133-136。哪種閱讀方式更適合兒童的語言及閱讀發(fā)展，王翩然、周兢等人進行了探討。王翩然等人指出，無法拒絕純朗讀對兒童表達能力沒有產(chǎn)生影響的結(jié)論[7]。周兢等人指出，采用互動式分享的實驗組兒童閱讀能力提高得最快，兒童語言表達能力進步更快[8]?？梢妰煞N兒童閱讀方法并無明確的效用高下的結(jié)論性研究成果，但是需要成年人參與并協(xié)助“親子閱讀”這一點是共性的。正如英國著名兒童文學(xué)家艾登·錢伯斯在“閱讀循環(huán)圈理論”中指出的，“有協(xié)助能力的大人”在兒童閱讀中扮演著重要角色。

聽障兒童閱讀方法同樣是以朗讀和對話式閱讀為基礎(chǔ)，以“親子共讀”為路徑。有研究表明，聽障兒童的閱讀輔導(dǎo)，對于成人的協(xié)助能力有更高的要求。如Schirmer、高宇翔等人提出心理圖像、心理圖表策略，他們指出文字+圖像的使用能夠促進聽障兒童閱讀記憶和理解[9-10]，這就牽涉到成人的圖文并用能力；王奕等人提出情境閱讀對聽障兒童理解文本的促進作用[11]，又涉及到成人的情境運用能力。Parisa Tajalli和Samaneh Satari還發(fā)現(xiàn)元認知策略有助于提高聽障學(xué)生閱讀能力[12]，更涉及到成人利用最新教育理念和教育方法對聽障兒童閱讀過程進行認知協(xié)助的能力。

2.2 聽障兒童閱讀能力評估研究

閱讀是一件綜合性很強的智力活動，對閱讀的評估也有不同的側(cè)重和方法。王文清等人基于閱讀成分理論模型提出兒童閱讀能力從“語音意識”“詞匯”“流利性”“文本理解”四個方面進行評價[13]。此外，閱讀素養(yǎng)這個概念也被學(xué)界廣泛研究。閱讀素養(yǎng)指閱讀者為了達成個人目標(biāo)、積累知識、開發(fā)個人潛力、參與社會等目的，理解、利用、反思和使用書面文章的能力，比普通的閱讀理解評估更為綜合。國際上比較主流的閱讀評估如國際學(xué)生評估項目（Programme for International Student Assessment,PISA）、國際閱讀素養(yǎng)進步研究（Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS）、美國國家教育進展評估（Natinonal Assessment of Educational Progress,NAEP），均為閱讀素養(yǎng)評估。

學(xué)齡前兒童由于不識字，閱讀能力測試需要評估師及家長的參與。目前臺灣林寶貴“學(xué)前兒童讀寫發(fā)展評定表”是比較常用的學(xué)前兒童閱讀評估量表。根據(jù)早期兒童閱讀核心經(jīng)驗理論，閱讀興趣和行為、對文本的理解和閱讀方法以及對內(nèi)容的表達和評價都是兒童早期閱讀核心經(jīng)驗的組成部分[14]，研究者一般會通過要求幼兒復(fù)述故事、回答問題、排列圖畫的方式來進行測試。鄭璇等人[15]就曾通過測試聽障兒童語言能力，研究他們的閱讀能力。

結(jié)合語言能力評估和閱讀素養(yǎng)評估的多維度的評價量表設(shè)計，是目前國內(nèi)外比較通行的定性、定量評估聽障兒童閱讀能力的研究方法。我國學(xué)者張又寶等人基于漢語閱讀能力結(jié)構(gòu)理論和雙語聾教育理論，編制了《聾生漢語閱讀能力測驗（低段）》《聾生漢語閱讀能力測驗（高段）》方法，測驗內(nèi)容涉及詞語、句子、圖片和語段閱讀理解四個能力領(lǐng)域[16]。付平針對聾人語文學(xué)習(xí)的特點，提出聾人漢語分級閱讀測試方法，從詞語、語句、段落、整體理解、文藝欣賞與批判建構(gòu)五個方面對高中低年級聽障學(xué)生進行測評。

3 研究實施過程

3.1 研究對象

雙耳90分貝以上的感音神經(jīng)性耳聾患者可以選擇CI重建聽力，這也是目前我國極重度聽障兒童回歸主流社會的首選康復(fù)方法。實驗選取了江蘇省兒童康復(fù)研究中心28名人工耳蝸植入兒童。這28名兒童均為單側(cè)耳蝸植入，月齡在32—67個月，聽覺年齡在23—38個月，且主要喂養(yǎng)者學(xué)歷水平、普通話水平大致相當(dāng)。

3.2 閱讀書目及閱讀方式

本研究使用的繪本書目參考愛閱公益《0—6歲閱讀書目》及《分眾閱讀：讀物給養(yǎng)頭腦》中的《聽障兒童推薦書目》。采用的方式為：

朗讀：家長獲得指定閱讀書目，并接受朗讀技巧培訓(xùn)，根據(jù)書目每天為聽障兒童提供15分鐘朗讀陪伴。家長在朗讀前后不主動發(fā)起文本討論。

對話式閱讀：家長獲得指定閱讀書目，并接受對話式閱讀技巧培訓(xùn)，根據(jù)書目每天為幼兒提供15分鐘對話式閱讀陪伴。家長需與兒童充分探討圖書的畫面、情節(jié)，鼓勵兒童將閱讀與實際生活相聯(lián)系，與兒童保持輪流談話。

對話式閱讀的技巧包括：（1）完成句子（Completion Questions）。講述者故意不把句子或短語說完整，在關(guān)鍵地方停頓，鼓勵孩子補充完整。（2）回憶故事（Recall）。鼓勵孩子回想之前的故事情節(jié)，尤其是一些有助于故事理解的細節(jié)。（3）開放性問題（Openended）。讓孩子描述圖片上都發(fā)生了什么事情，孩子的答案不一定要正確標(biāo)準(zhǔn)，利用線索展開思考才是關(guān)鍵。（4）事實問句（Wh-Questions）。事實問句包括：誰（who）、哪里（where）、為什么（why）、何時（when）以及如何（how）。（5）連接生活（Distancing）。問孩子一些問題，讓他們把生活經(jīng)驗與故事中的內(nèi)容聯(lián)系起來。（6）激發(fā)（Prompt）。用簡單的提問開啟話題，誘發(fā)孩子的興趣，鼓勵孩子說一說和書主題有關(guān)的內(nèi)容。（7）評估（Evaluate）。對孩子的反饋給予反饋、鼓勵或修正。當(dāng)孩子說出正確答案，家長給予鼓勵。當(dāng)孩子說出錯誤或者無關(guān)的答案，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)問題、糾正答案。（8）拓展（Expand）。當(dāng)孩子說出答案時，用更多的問題激發(fā)他們進一步思考，將孩子說出來的內(nèi)容延伸、重組。（9）重復(fù)（Repeat）。重復(fù)孩子正確的答案，必要的情況下進行拓展，讓孩子跟著家長把重新組織的句子再復(fù)述一遍。

3.3 評估方法

在考慮男女性別均衡的前提下，項目組將實驗對象隨機分為兩組。采取“實驗+評估”的研究方法，實驗執(zhí)行周期為一年，在實驗前、實驗進行一年后，對兩個小組的兒童語言能力及閱讀素養(yǎng)分別進行評估。評價包括兩個方面：

（1）語言能力評估。本次實驗采用中國聾兒康復(fù)研究中心孫喜斌教授主編的《聽力障礙兒童聽覺、語言能力評估標(biāo)準(zhǔn)及方法》，通過模仿句長、聽話識圖、看圖說話、主題對話、語言清晰度五個維度，對CI兒童語言能力進行評估。在進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計時，康復(fù)級別達四級賦值1分，三級賦值2分，二級賦值3分，一級賦值4分。

（2）閱讀素養(yǎng)綜合評估。實驗根據(jù)早期兒童閱讀核心經(jīng)驗理論，自編《幼兒閱讀興趣、習(xí)慣、能力》量表。評估量表將閱讀素養(yǎng)分為興趣、習(xí)慣、理解、其他四方面共13大項，通過考察幼兒的閱讀行為，評估其綜合閱讀素養(yǎng)。為使量表符合內(nèi)容效度，筆者采用德爾菲法，請五位相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍α勘聿糠謨?nèi)容進行調(diào)整與完善，形成《幼兒閱讀興趣、習(xí)慣、能力量表（修訂版）》（見表2）。經(jīng)過信度檢測，該量表的克隆巴赫系數(shù)（Cronbach’s Alpha）為0.944（大于0.9），信度良好。

表2 幼兒閱讀興趣、習(xí)慣、能力量表（修訂版）

3.4 研究假設(shè)

經(jīng)過一段時間的干預(yù)，項目組將朗讀組與對話式閱讀組兩組兒童的語言及閱讀行為綜合評估得分進行橫向比較，可得出朗讀與對話式閱讀對CI兒童語言及閱讀能力影響差異：

Ha0/Hb0：朗讀及對話式閱讀對兒童語言發(fā)展/閱讀素養(yǎng)影響差異不顯著；

Hc1/Hd1：朗讀及對話式閱讀對兒童語言發(fā)展/閱讀素養(yǎng)影響差異顯著。

其中，a表示朗讀、b表示對話式閱讀、c表示朗讀及對話式閱讀、d表示閱讀素養(yǎng)、0表示不顯著、1表示顯著。

本實驗將對以上假設(shè)進行論證。

4 研究結(jié)果分析

4.1 兩種閱讀方法對語言能力的影響

經(jīng)過一年多的閱讀干預(yù)，兩組兒童的語言能力均獲得提升，配對樣本t檢驗顯示p值為0.000，均＜0.01。一年之后，兩組幼兒的語言差異開始表現(xiàn)出來，為邊緣顯著（見表3）。值得注意的是，本研究持續(xù)時間有限，樣本量有限，尚不能排除隨著時間推移，Hc1差異性顯著的結(jié)果。

表3 兩組兒童語言能力描述性統(tǒng)計及獨立樣本t檢驗結(jié)果

4.2 兩種閱讀方法對閱讀素養(yǎng)的影響

經(jīng)過一年的閱讀干預(yù)，兩組兒童的閱讀素養(yǎng)各項指標(biāo)均獲得提升，配對樣本t檢驗顯示p值為0.000，均＜0.01。朗讀組與對話式閱讀組獨立樣本t檢驗顯示，兩組兒童閱讀素養(yǎng)提升差距不大，Hb0成立（見表4）。從各分項上看（見表5），除對話式閱讀組閱讀習(xí)慣分項，獨立樣本t檢驗p值為0.069＜0.1，邊緣顯著，其他均不顯著。這說明，好的閱讀習(xí)慣的建立與家長在閱讀過程中有意注意、持續(xù)引導(dǎo)有關(guān)，且相對于其他閱讀素養(yǎng)而言，閱讀習(xí)慣更容易建立。

表4 兩組兒童閱讀素養(yǎng)描述性統(tǒng)計及獨立樣本t檢驗結(jié)果

表5 對話式閱讀組閱讀素養(yǎng)獨立樣本t檢驗結(jié)果

5 研究結(jié)論與展望

5.1 閱讀始于聆聽，應(yīng)重視培養(yǎng)聽障兒童良好的聆聽習(xí)慣

研究顯示，無論是朗讀還是對話式閱讀，都可以有效提高聽障兒童的語言能力?？谡Z是掌握和學(xué)習(xí)語言最基本的活動，而閱讀則“寄生于語言”[17]。兒童的閱讀是從聽讀開始的，家長通過朗讀、對話為兒童提供豐富的語言素材。當(dāng)一個孩子積累了豐富的口語經(jīng)驗，擁有良好的語音意識，他的自主閱讀就會更加順利地開展。對于一部分聽障兒童來說，人工耳蝸幫助他們重建聽力，人們可以改變聽障兒童視覺優(yōu)于聽覺的思維定勢，為他們提供更多聆聽的機會。

5.2 理解力是閱讀能力的核心，對話式閱讀有利于聽障兒童對文本的理解

經(jīng)過一年的干預(yù)，對話式閱讀法在促進聽障兒童語言發(fā)展方面表現(xiàn)出一定優(yōu)勢。閱讀是一項復(fù)雜的智力活動，需要具備以下幾種能力：認讀能力、理解能力、鑒賞能力、思維能力、具有一定速度的朗讀和默讀能力以及記憶能力。其中理解能力是閱讀能力的核心部分[18]。朗讀有利于促進兒童的語音意識、語音編碼能力，對話式閱讀則更有助于兒童對文本的理解。家長可以通過對話，引導(dǎo)兒童觀察畫面、預(yù)測情節(jié)、分析因果，兒童也可以通過對話加深對故事內(nèi)容的理解，從而提高語言發(fā)展水平。

5.3 思維是基石，思維訓(xùn)練是提高聽障兒童閱讀能力的重要手段

根據(jù)布魯姆認知分類，人的認知由低級到高級分為：識記、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)新，PIRLS、PISA、NAEP等國際比較主流的閱讀素養(yǎng)評價體系也十分重視閱讀的理解、應(yīng)用與評價。因此對于兒童來說，能夠?qū)⑽谋韭?lián)系實際、進行應(yīng)用與評價是閱讀教育的根本目標(biāo)。在對話式閱讀教育中，連接生活和拓展這兩個技巧可以更好地幫助兒童將所學(xué)應(yīng)用與實踐進行創(chuàng)新。而家長可以在開放性問題環(huán)節(jié)設(shè)計一些“如果你是主角”“你怎么看主角”之類的問題，來幫助幼兒對文本進行評價。相較于大聲朗讀，對話式閱讀側(cè)重思維訓(xùn)練，讓閱讀脫離書本，走進生命縱深，令兒童終身受益。

5.4 相對于語言發(fā)展而言，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個更長久的過程

從兩組樣本t檢驗的結(jié)果來看，朗讀與對話式閱讀對閱讀素養(yǎng)的影響力差異不顯著，對語言發(fā)展的影響力存在一定差異。兒童閱讀能力的習(xí)得是一個相對漫長的過程，通常是9歲之前學(xué)習(xí)閱讀（learn to read），9歲之后通過閱讀學(xué)習(xí)（read to learn）。對于聽障兒童而言，學(xué)習(xí)閱讀的時間線則更長，需要康復(fù)師與家長更持久的耐心與毅力。

5.5 不足與展望

通過對人類大腦的研究，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)了語言中樞——布羅卡區(qū)，但并沒有發(fā)現(xiàn)任何一個區(qū)域獨立掌管閱讀[1]6-7，因此迄今為止，閱讀仍然是一項復(fù)雜而神秘的認知活動，需要人類不斷探索。本次實驗采用的自編量表，結(jié)構(gòu)效度尚有不足，且由于時間限制，實驗只對28名CI兒童進行了為期一年的跟蹤，所以一些數(shù)據(jù)在統(tǒng)計學(xué)意義上并未產(chǎn)生顯著差異。另外，兩種閱讀方式都存在著家長干預(yù)的“親子”程度和“協(xié)助”能力因素的深度社會學(xué)、心理學(xué)、遺傳學(xué)等問題。因此在今后的研究中，需進一步優(yōu)化量表結(jié)構(gòu)，擴大樣本量，持續(xù)追蹤，以獲得更為精準(zhǔn)有效的數(shù)據(jù)，并把研究拓展到家長干預(yù)的“親子”程度和“協(xié)助”能力因素討論。更為重要的是，后期研究要從實驗中獲得兒童閱讀能力發(fā)展更有效的辦法，并予以論證推廣，造福更多聽障兒童。