耿婷婷

(合肥北城中學(xué) 安徽合肥 231131)

一、高中文言文教學(xué)現(xiàn)狀

高中文言文教學(xué)的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生會讀、能讀、愛讀、廣讀。簡而言之就是培養(yǎng)學(xué)生的文言文閱讀能力，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，陶冶學(xué)生情操，最終傳承中華民族優(yōu)秀文化。但囿于高考的巨大壓力，大多數(shù)教師的教學(xué)只注重積累文言詞語、句式等知識，對于其中蘊含的文學(xué)價值挖掘不夠。不僅如此，部分教師還過分注重分析講解而忽視語言的建構(gòu)與運用，幾乎看不到對學(xué)生思維的訓(xùn)練。這些誤區(qū)形成的根本原因就在于，教學(xué)的時候大多數(shù)教師脫離文言文的文本特點。

二、高中文言文借助語言提升思維的實現(xiàn)路徑

(一)用心參悟漢字文化

文言文教學(xué)需要在文字方面下功夫。實字在其形體而虛字在其性情，想要把握其志其道，必須依托實詞、虛詞，以此參悟漢字背后的文化價值。根據(jù)其文化背景，幫助學(xué)生解讀文本。學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》時，對于“荊軻逐秦王，秦王還柱而走”中“還”的釋義，學(xué)生難以理解，因此，我引導(dǎo)學(xué)生從以下幾個方面遷移想象：秦宮殿的設(shè)置特點；秦朝堂的禮儀；緊急情況下人的應(yīng)激反應(yīng)；“還”的甲骨文意義及其與“繞”字意思的差別。通過這些問題的處理，就不難看出秦王環(huán)柱而“跑”是不得已而為之。同時也能聯(lián)想到文章著力刻畫的荊軻形象：勇而有謀而又失于寡謀。學(xué)生自然就可以理解司馬遷用詞的巧妙之處。

另外，虛詞并不是可有可無，它恰恰是實詞表情達意不可缺少的助推器。例如，《師說》中“之”字出現(xiàn)25次，“其”字出現(xiàn)17次，它們的使用有一定意義。而語氣詞“嗟乎”“嗚呼”更是有一針見血的烘托功效。一個“嗟乎”表現(xiàn)出韓愈的深沉憤懣，直抒胸臆。一個“嗚呼”生發(fā)出對不復(fù)師道的現(xiàn)實的感慨、憤懣，也有無力拯救現(xiàn)實的不平之氣。這是情感內(nèi)涵極為豐富的表達。在教學(xué)的時候，我們就應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生通過多種形式的品讀，深刻理解作者對現(xiàn)實的不滿和擔憂，以及想要改變現(xiàn)實的決心和勇氣。

(二)以誦讀為抓手，提升語言和思維敏感性

誦讀教學(xué)的過程就是讓學(xué)生展示自己對文本“悟”的過程。朗讀和誦讀有所區(qū)別，前者只注重讀，要求不多，而誦讀則并非如此。南宋朱熹認為，讀書時必須足夠精確，嚴禁出現(xiàn)多、少、誤、倒。同時我們還應(yīng)該重點關(guān)注文言文的文體，不同的文體誦讀的方式也不盡相同。

一般來說，源于漢末盛于南北朝的駢文講究對仗工整、聲律鏗鏘。因而在教學(xué)這類文本時，我們應(yīng)該特別關(guān)注其華麗辭藻背后傳達的作者情感。以《六國論》為例，在誦讀中注意讀音變化，文章就顯得頗有意味。其中的“六國互喪，率賂秦耶？”“今日割五城，……誠不得已”等要讀出憤懣之情；“六國破滅，……故不戰(zhàn)而強弱勝負已判矣”“向使三國各愛其地，……或未易量”則要讀出憤激之情；“諸侯之所亡，……其實亦百倍”“然則諸侯之地有限，……侵之愈急”，需要讀出憤慨之情；“思厥先祖父，……如棄草芥”“有如此之勢，……以趨于亡”則要讀出憤恨之情。這幾種情感雖然都有強烈的“憤”情，但是本質(zhì)卻截然不同，誦讀時教師要指導(dǎo)學(xué)生著力體味：懣乃郁結(jié)胸中的氣憤，偏于外在；激是由外而生發(fā)的內(nèi)在激動，情緒開始萌芽且有了變化；慨則有一種面臨長期影響之后的感憤；恨在古文中的解釋是“遺憾”，這種憾飽含了哀其不幸怒其不爭的味道。就作者而言，既能體現(xiàn)他理性看待歷史的清醒意識，也能表現(xiàn)作為知識分子身上的責任感和使命感，當然也是作者希望通過此文借古諷今告誡當下和后來者毋再重蹈覆轍的意志所在。

而和駢文相對的散文就比較自由活潑，句式長短參差，整散結(jié)合。解讀語言的過程就是領(lǐng)悟情感的過程?！吨G太宗十思疏》打破駢體的結(jié)構(gòu)形式局限，對語言進行簡化重組?！吧剖颊邔嵎薄币欢?，句子駢散結(jié)合，華美流暢。排比句式勾連前后氣勢磅礴；比喻句的使用，化腐朽為神奇，平添活力。需要學(xué)生在讀的時候反復(fù)玩味才能有所體味。

(三)注重文本細讀，探索文本背后的思想內(nèi)涵

孫紹振先生在談到文本解讀時，就提到“主體”的概念，即教師主體和學(xué)生主體，而在課堂之上，理想的狀態(tài)當然是教師自覺主體引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)主體，這個關(guān)系是不能顛倒的，而且，他談到作為教師需要明確的就是學(xué)生的閱讀經(jīng)驗和水平相對而言還是有限的，教師要在實踐中做好充分的準備工作，帶領(lǐng)學(xué)生立足文本，走得進去也能走得出來，并且能很好地把握方向、把握度。

“解讀文本就是解讀文本背后的秘密”。延伸的基點離不開文本自身。教學(xué)《隆中對》的時候，其中劉備自稱“孤”，結(jié)合語境可知當時劉備的兵力只有2000余人，而自稱“孤”，其狼子野心顯露無遺。教師在這里就可以合理遷移《三國演義》片段，劉備自稱“備”，諸葛亮答劉備“則霸業(yè)可成”，而劉備又自稱“大業(yè)”，這些稱謂的一字之差，體現(xiàn)得不僅是作者的態(tài)度和傾向，也可見人物性格命運的變化發(fā)展。這樣的遷移是有效的和必要的，在文本細讀中體味文字背后的秘密、文字中蘊涵的主旨思想，才是遷移的目的。

同時，文言文的教學(xué)要從課本入手，但決不能限于課本里的語言文字，課本的語言文字是對現(xiàn)實的反映，必須通過它觸及現(xiàn)實本身。而延伸的外延便是圍繞文人風(fēng)骨，領(lǐng)略人生智慧，探索文化淵源，一切以文化為中心，不做過度的拓展。不同時代文人的風(fēng)貌特征，在課本精選的文章中都有體現(xiàn)，這對于學(xué)生概括性了解中國文化的發(fā)展過程是個不錯的選擇。

結(jié)語

語言建構(gòu)的過程就是思維生成的過程。隨著新課改不斷深入，文言文教學(xué)只有將語言文字作為文本內(nèi)蘊解讀的抓手，做到忠實于文言文本的閱讀，這些經(jīng)典的價值才得以體現(xiàn)，對于培養(yǎng)學(xué)生的思維，傳承優(yōu)秀文化乃至于落實核心素養(yǎng)才有實現(xiàn)的可能。