王牧洲

（上海電機(jī)學(xué)院 上海 200000）

一、《德語(yǔ)語(yǔ)言大綱》與教材選取

《德語(yǔ)語(yǔ)言大綱》（Profile Deutsch）一書(shū)[1]，是對(duì)歐洲外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)性文件——《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》（GER）中統(tǒng)一衡量外語(yǔ)能力的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的多層級(jí)、多方面能力的具體闡釋和描述。該書(shū)也為各德語(yǔ)為非母語(yǔ)國(guó)家的對(duì)外德語(yǔ)（DaF）教材編寫(xiě)提出了新的標(biāo)準(zhǔn)和要求。

在《德語(yǔ)語(yǔ)言大綱》中，列舉了大量實(shí)例以具體說(shuō)明各語(yǔ)言層級(jí)水平的學(xué)習(xí)者應(yīng)在其社交和語(yǔ)言環(huán)境中具備怎樣的進(jìn)行適當(dāng)行為的能力。根據(jù)該大綱給出的術(shù)語(yǔ)，該項(xiàng)能力被稱為行為導(dǎo)向（Handlungsorientierung）[2].該術(shù)語(yǔ)的意義為，學(xué)習(xí)者有能力在真實(shí)的日常語(yǔ)言使用之情況下，實(shí)現(xiàn)特定的語(yǔ)言交流目標(biāo)。

“行為導(dǎo)向”這一概念核心在于“真實(shí)的語(yǔ)言使用環(huán)境”。因此，確保閱讀課文盡可能地具備真實(shí)性和實(shí)際實(shí)用意義，并盡可能地拓展其文本類型的多樣性，這成為“DaF”教材必須面對(duì)的課題。

由德國(guó)康乃馨教育出版社所出版的《交際德語(yǔ)教程》第二版（Studio 21）作為德國(guó)原版DaF 教材，清楚地標(biāo)明了該教材“以GER 為依據(jù)”且“清晰且實(shí)際地實(shí)施《德語(yǔ)語(yǔ)言大綱》中的能力描述”[3]，十分適合作為參照教材進(jìn)行分析。本文分析研究在《德語(yǔ)語(yǔ)言大綱》的要求之下，以此為基準(zhǔn)設(shè)計(jì)編寫(xiě)的這本教材在閱讀文章種類多樣性上的特點(diǎn)。

二、分析方法及理論基礎(chǔ)

盡管該大綱中列舉了超過(guò)160 種不同的教科書(shū)可用文本類型（Textorte），不過(guò)書(shū)中并沒(méi)有給出各類型文本的具體評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，事實(shí)上也很難根據(jù)語(yǔ)義或者篇章結(jié)構(gòu)對(duì)不同的文章按照一致的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行定義。另一方面，即便是同一種文本類型，也可能構(gòu)建完全不同的行為導(dǎo)向，這都給文章分析帶來(lái)了困難。

綜上所述，更為理想的分析角度是從與各文本類型相關(guān)的特征入手，對(duì)其進(jìn)行歸類并以此來(lái)分析其多樣性。因此，筆者嘗試從話語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)（Textlinguistik）的角度對(duì)該教材中的課文進(jìn)行分析。根據(jù)德國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家克勞斯·布林克（Klaus Brinker）在其著作《語(yǔ)言文本分析》(Linguistische Textanalyse)中的觀點(diǎn)，將教材中的依照下述三種特征的不同進(jìn)行分類：文本功能（Textfunktion ），主題展開(kāi)（Themenentfaltung）和行為領(lǐng)域（Handlungsbreich）。這三個(gè)定義的具體說(shuō)明如下：

（一）文本功能

根據(jù)布林克的觀點(diǎn)，文本“是一種復(fù)雜的語(yǔ)言行為，說(shuō)話者或?qū)懽髡呖山璐伺c聽(tīng)者或閱讀者建立某種交流關(guān)系”[4]。換句話說(shuō)，文本與其發(fā)送者的意圖有關(guān)，目的是使接收者明白，應(yīng)如何去理解這段文本，即文本的功能。

Brinker 將文本功能細(xì)分為以下五類：

1.信息功能（Informationsfunktion）：發(fā)送者向接收者告知某事實(shí)（文本內(nèi)容）。

2.呼吁功能（Appellfunktion）：發(fā)送者要求接收者采納某意見(jiàn)或執(zhí)行某行為。

3.責(zé)任功能（Obligationsfunktion）：發(fā)送者承諾，對(duì)接收者執(zhí)行某行為。

4.聯(lián)系功能（Kontaktfunktion）：發(fā)送者讓接收者明白，該文本與和他的個(gè)人相關(guān)（如感謝、道歉、祝福、邀請(qǐng)等）。

5.聲明功能（Deklarationsfunktion）：發(fā)送者在此向接收者聲明某事。

（二）主題展開(kāi)

相較于文本的功能著眼于交流方面，主題展開(kāi)的重點(diǎn)則為文本語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)。布林克將其分為四類：

1.描述性（deskripiv）：對(duì)其下屬的子主題進(jìn)行時(shí)間/空間上的描述，以說(shuō)明某一事物，一次性的或可重復(fù)的某一事實(shí)。常見(jiàn)于新聞報(bào)道、說(shuō)明書(shū)或者科學(xué)性論文之中。如，國(guó)家主席習(xí)近平昨日在人民大會(huì)堂會(huì)見(jiàn)了德國(guó)總理朔爾茨。

2.記敘性（explikativ）：與描述性主題不同，記敘性主題描寫(xiě)的為不尋常的一次性事件，以記敘者的主觀視角（第一人稱或是第三人稱）進(jìn)行。如，“我（朔爾茨）昨日在走向習(xí)主席時(shí)，突然被地毯絆倒，實(shí)在是太丟國(guó)家的臉了?！保ū纠儗偬摌?gòu)）

3.解釋性（narrativ）：從其他事實(shí)或是普遍規(guī)則對(duì)某一事實(shí)/現(xiàn)象進(jìn)行邏輯性解釋與分析。如：若冰箱不制冷，則可以判定冰箱內(nèi)的冰塊會(huì)融化；反之，冰箱內(nèi)的冰融化了，則說(shuō)明冰箱不制冷了。

4.議論性（argumentativ）：即用于表達(dá)觀點(diǎn)，常見(jiàn)如評(píng)論性或批判性文章。

（三）行為領(lǐng)域

這一特性涉及在交流中雙方（發(fā)送者與接收者）的角色行為。布林克將其分為三類：

1.私人（privat）：交流雙方存在私人關(guān)系，為家人或熟人。這一類的文本可以為明信片、購(gòu)物清單等。

2.公開(kāi)（?ffentlich）：與私人相對(duì)，為通過(guò)公共渠道（如新聞媒體、廣播、互聯(lián)網(wǎng)）發(fā)布的文本，如天氣預(yù)報(bào)、財(cái)經(jīng)新聞評(píng)論。

3.正式（offiziell）：交流雙方相互間存在正式的關(guān)系，如各類公司、機(jī)構(gòu)之間，或是與一個(gè)特定的目標(biāo)人/人群之間的關(guān)系，如某官方機(jī)構(gòu)給予某公民的法律文書(shū)。

在上述的特征分析基礎(chǔ)上，筆者再根據(jù)《德語(yǔ)語(yǔ)言大綱》中對(duì)不同文本類型的歸類，對(duì)該教材的課文類型進(jìn)行逐一標(biāo)注，即該課文是在什么情境下，通過(guò)何種形式，在什么平臺(tái)/或通過(guò)什么媒介發(fā)布的，以進(jìn)一步明確其多樣性。

三、課文分類研究

（一）數(shù)據(jù)概覽

圖1

圖2

圖3

全書(shū)閱讀課文的數(shù)量為49。文本功能方面，文本為信息功能的課文有45 篇，占92%；文本為呼吁功能的有1 篇；文本為聯(lián)系功能的有3 篇。主題展開(kāi)方面，描述性的有36 篇，占73%；解釋性的有6 篇，占12%；記敘性有4 篇，占8%；議論性的為3 篇。而在行為領(lǐng)域方面，僅有18 篇可以確定，占總量的37%；其中，在公開(kāi)領(lǐng)域進(jìn)行的為14 篇，在私人領(lǐng)域進(jìn)行的為4 篇，無(wú)課文屬于正式行為領(lǐng)域。全書(shū)共有35 篇課文能夠明確其主題，占71%，可分為14 種不同的類型。

（二）課文分析實(shí)例

為更好地展現(xiàn)上述特性的判定，從該教材中選取三篇課文進(jìn)行詳細(xì)分析，具體如下：

1.第80 頁(yè)：Umzugschaos

內(nèi)容：描述了一次糟糕的搬家經(jīng)歷

文本功能：向收件人發(fā)送的郵件；使用親近的稱謂，說(shuō)明雙方為熟人，因此屬于聯(lián)系功能

主題展開(kāi)：描述了搬家的經(jīng)歷，但在全文最后請(qǐng)求收件人的協(xié)助，因此前文是為了說(shuō)明情況和需要幫助的理由，屬于解釋性展開(kāi)

行為領(lǐng)域：配有電子郵件框作為底層圖片，明顯屬于電子郵件，且發(fā)送對(duì)象為熟人，因此屬于私人領(lǐng)域。

文章類型：屬于私人郵件

2.第164 頁(yè)：Familie Mertens im Urlaub

內(nèi)容：描述了一次持續(xù)數(shù)日的度假旅行中的經(jīng)歷

文本功能：本文目的為清楚地向他人描寫(xiě)旅行中的經(jīng)歷，因此屬于信息功能

主題展開(kāi)：以主觀視角記錄并評(píng)價(jià)了個(gè)人一次性的經(jīng)歷，屬于敘述性展開(kāi)

行為領(lǐng)域：配有明顯的記事本紙張作為底層圖片，附帶行程路線圖和記錄日期，屬于私人日記，因此行為領(lǐng)域?yàn)樗饺?/p>

文章類型：屬于私人日記

3.第193 頁(yè)：Nudelauflauf

內(nèi)容：講解如何制作一種焗意面

文本功能：介紹了烹飪方式，讀者應(yīng)參照著來(lái)完成，屬于呼吁功能

主題展開(kāi)：對(duì)烹飪步驟進(jìn)行了客觀的陳述性的描述，屬于描述性展開(kāi)

行為領(lǐng)域：配有圖片和詳細(xì)配料信息，是一份菜譜，因此屬于公開(kāi)領(lǐng)域

文章類型：屬于菜譜

（三）小結(jié)

顯而易見(jiàn)，在文本功能方面，屬于信息功能的課文數(shù)量以超過(guò)90%的占比，幾乎成為唯一的類型。傳遞信息為文本最重要的功能，考慮到這一點(diǎn)，數(shù)量占據(jù)首位也符合大眾日常的實(shí)際閱讀情況；不過(guò)，具有聯(lián)系和說(shuō)明功能的課文的出現(xiàn)，說(shuō)明此兩種類型的文章也是能在A1 階段的德語(yǔ)教材中占據(jù)一席之地的，不過(guò)它們的數(shù)量在“Studio 21”中顯得有些過(guò)少了；至于責(zé)任和聲明功能的文本，通常是具有固定格式或者機(jī)構(gòu)化的文本（如合同，法律文書(shū)等），在A1 學(xué)習(xí)階段沒(méi)有出現(xiàn)也無(wú)可厚非。

在主題展開(kāi)方面，雖然描述性展開(kāi)的數(shù)量遙遙領(lǐng)先，超過(guò)70%，但四類主題展開(kāi)的課文均有出現(xiàn)。在這一方面，該教材的課文展現(xiàn)出了一定的多樣性。

值得注意的是，在行為領(lǐng)域方面，絕大部分的課文所發(fā)生的場(chǎng)景并不明確。也就是說(shuō)，有超過(guò)一般的課文，讀者無(wú)法確定是誰(shuí)在向誰(shuí)，以什么樣的意圖書(shū)寫(xiě)了這一課文。因此可以推斷，這些課文應(yīng)是非真實(shí)的，即沒(méi)有明確的行為導(dǎo)向，無(wú)法與真實(shí)生活中運(yùn)用語(yǔ)言的實(shí)際情況相聯(lián)系。

課文類型方面，雖然受到大部分課文行為領(lǐng)域不確定的影響，導(dǎo)致近三成的課文同樣無(wú)法確定其類型。但即便從可確定的課文類型來(lái)看，“Studio 21”已經(jīng)展現(xiàn)了豐富的多樣性，涵蓋了日常生活場(chǎng)景下經(jīng)常能夠接觸到的大部分課文類型，甚至出現(xiàn)了論壇聊天記錄這樣《德語(yǔ)語(yǔ)言大綱》中并未在A1階段中相應(yīng)環(huán)境下所要求的語(yǔ)言能力的課文。

結(jié)語(yǔ)

總體來(lái)說(shuō)，“Studio 21”所收錄的課文在文本功能上較為單一，這一點(diǎn)不夠理想。考慮到記敘、解釋、說(shuō)明類主題的課文在A1 階段的德語(yǔ)教材中完全能夠占據(jù)一席之地，因此筆者認(rèn)為，在未來(lái)版本中可以考慮從這一方面入手，與文本功能方面結(jié)合，拓展具有聯(lián)系和呼吁功能的課文的多樣性。

而在行為領(lǐng)域以及課文類型方面，“Studio 21”則較充分地展現(xiàn)了其收錄課文的多樣性。不過(guò)，有超過(guò)60%的課文的行為領(lǐng)域并不明確。一篇文章的行為領(lǐng)域是確定其作用對(duì)象的重要依據(jù)，在不明確行為領(lǐng)域的情況下，就無(wú)法確定其作者想要傳達(dá)的具體對(duì)象和其語(yǔ)言的行為導(dǎo)向。然而實(shí)際上，Studio 21 中許多不能確定行為領(lǐng)域的課文，有著一些明顯的特征，如，以第一人稱或第三人稱視角介紹某個(gè)人物，內(nèi)容為其個(gè)人基本信息、興趣愛(ài)好、工作等（見(jiàn)上文圖4），具體內(nèi)容隨不同的單元主題進(jìn)行調(diào)整；部分文章被標(biāo)注為國(guó)家“國(guó)家概況”（見(jiàn)上文圖4），可以借此了解這些課文是在介紹德國(guó)的國(guó)家概況、風(fēng)土人情。顯然，這些文章由本教材的編者編寫(xiě)，旨在為學(xué)習(xí)者，也就是文本信息的接收者提供相關(guān)的信息，即行為導(dǎo)向。因此，這些課文實(shí)際上在行為領(lǐng)域方面也可以被歸為“公開(kāi)”，作為描述性或解釋性的主題展開(kāi)，并具備文本的信息功能。從這一角度來(lái)看，這些行為領(lǐng)域和行為導(dǎo)向不明確的文章也可以被納入前文所使用的布林克的話語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)分析模型。

圖4

綜上所述，該教材中絕大多數(shù)的閱讀文章都有著較為明確的行為導(dǎo)向，且課文類型多樣，體現(xiàn)了《德語(yǔ)語(yǔ)言大綱》對(duì)于A1 階段的語(yǔ)言實(shí)際應(yīng)用場(chǎng)景中相應(yīng)能力描述的要求。盡管如此，有一點(diǎn)仍須指出：通過(guò)本文的分析并不能得出，擁有明確行為導(dǎo)向和豐富類型的閱讀課文對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)能起到多大的促進(jìn)作用，尤其是能否切實(shí)地根據(jù)大綱闡述訓(xùn)練各場(chǎng)景中的語(yǔ)言能力。另外，配有大量具備明確的行為導(dǎo)向的閱讀課文，對(duì)于閱讀興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的促進(jìn)究竟是起到正面還是負(fù)面的促進(jìn)作用，或者是并不會(huì)產(chǎn)生較大的影響，這都是需要進(jìn)行深入研究的。