■王 進

（河北農(nóng)業(yè)大學園林與旅游學院，河北 保定 071000）

“雙創(chuàng)”即創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)。高?！半p創(chuàng)”人才培養(yǎng)的實質(zhì)是培育學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識與能力。美國著名教育學家拉夫爾·泰勒（Ralph W.Tyler）是公認的現(xiàn)代教育學創(chuàng)新研究的先驅(qū)。早在20世紀40年代，泰勒教授開創(chuàng)性地提出以目標為導向的教育理念，奠定了教育創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)。隨后，以實現(xiàn)某種預設(shè)目標為目的的人才培養(yǎng)方式得到推廣和不斷創(chuàng)新。以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在世界知名的百森商學院（Babson College）為例，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)一直是該學院人才培養(yǎng)的核心宗旨，并在該學院的課程設(shè)計、師資隊伍及考核目標中得到全方位貫徹。

我國“雙創(chuàng)”人才教育已有近30年歷程，取得了顯著的理論與實踐成果?！半p創(chuàng)”教育是對“創(chuàng)業(yè)”與“創(chuàng)業(yè)教育”的整合和提升[1]。時至今日，促進“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)已上升到國家戰(zhàn)略層面，成為引導新工科、新農(nóng)科、新文科等復合型新學科門類建設(shè)的重要參考指標。區(qū)別于專業(yè)課程的教學場景設(shè)計被看作為雙創(chuàng)課程建設(shè)的亮點。在精心創(chuàng)設(shè)的教學情境中，活躍的課堂設(shè)計促進了學生參與，但是否同時提高了教學有效性，完成教學目標，受到學界質(zhì)疑。過度“舞臺化”“表演化”的擬劇式授課可能導致教學過程形式化，使得雙創(chuàng)教育的育人目標產(chǎn)生偏差。于是走出教學情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)，發(fā)揮情景教學的理性作用受到學界關(guān)注。如何借助雙創(chuàng)教育建設(shè)熱潮，促進大學生創(chuàng)新意愿，激發(fā)創(chuàng)業(yè)行為，是我國高校教育的時代責任。據(jù)此，本文嘗試從戈夫曼提出的擬劇論角度，探究雙創(chuàng)教育中的兩個具體問題：一是論證教學場域“擬劇化”是否能夠正向促進大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意愿；二是在擬劇化教學場域中，教師、學生、企業(yè)等多方行動者如何通過價值共創(chuàng)實現(xiàn)雙創(chuàng)教育的命運共同體建構(gòu)。以此拋磚引玉，為我國高校雙創(chuàng)教育提供現(xiàn)實參考。

一、擬劇化情境中雙創(chuàng)教育的自我呈現(xiàn)

（一）雙創(chuàng)教育的儀式呈現(xiàn)

社會學家歐文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》一書中開創(chuàng)性地指出了人們在生活的各種場景中的角色扮演和行為表現(xiàn)。在他看來，人際交往具有“擬劇”的特征。擬劇的實質(zhì)是行為的表演化，以“符號”拓展來突出自我訴求[2]。擬劇化的教學場域營造在強調(diào)“出口導向”的雙創(chuàng)課程中運用廣泛，且實踐成果豐碩。設(shè)立大學生雙創(chuàng)中心、培育大創(chuàng)項目、開辦主題創(chuàng)業(yè)賽事等實驗式教學和以賽促學模式受到高校雙創(chuàng)教育青睞，在促進大學生雙創(chuàng)意識中扮演不可或缺的角色。如今，教學的情景化、儀式化發(fā)展不僅是雙創(chuàng)課程建設(shè)與改革的重要內(nèi)容，也是雙創(chuàng)課程區(qū)別于專業(yè)教學的重要特征。學校儀式的“放權(quán)”與“去中心化”成為學生在學校這座大舞臺中承擔主角的建議路徑[3]。于是翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）、基于學習產(chǎn)出的教育（outcome-based education）、BOPPPS等強調(diào)以學生為中心的互動與情景設(shè)計被公認為評測教學有效性的主要指針[4]。

表演式教學助推了擬劇理論在教書育人中的實踐運用[5]，一方面，以角色扮演、情景模擬為主要特征的表演式教學增強了課堂活躍度和師生互動性；另一方面，擬劇化的教學場域有助于提高教師親和力[6]。但是目前已經(jīng)開展的雙創(chuàng)教育仍然很難改變大部分大學生尋求穩(wěn)定工作崗位的入學初衷[7]，這說明即便是接受過雙創(chuàng)教育的學生，其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意愿也普遍偏低。

（二）擬劇化教育的困境分析

上述研究揭示了目前雙創(chuàng)人才培養(yǎng)的痛點，一是缺乏針對性而導致的雙創(chuàng)教育體系同質(zhì)化問題[8]；二是雙創(chuàng)教育的成果轉(zhuǎn)化難問題。例如，研究認為學科資源的交叉融合和資源整合能力對推動學生創(chuàng)業(yè)意愿必不可少[9]。但這卻是大學生群體較難接觸到的社會資本。因此，在接受雙創(chuàng)教育過程中，還可能出現(xiàn)讓學生自我效能感受挫的現(xiàn)象[10]。據(jù)此，除了制度環(huán)境、學科專業(yè)等顯性因素，心理資本、人格特質(zhì)等內(nèi)隱條件也逐漸在大學生雙創(chuàng)意識中扮演重要角色。

綜上，教育工作的有效性依賴于學校、社會、家庭等多方行動者形成合力。由于高校創(chuàng)業(yè)教育主體與教育形式與社會創(chuàng)業(yè)教育的差異性，兩者之間的交互作用可能導致對學生創(chuàng)業(yè)意愿的負向影響。擬劇化的教學場域及形成的一系列教學表演符號是否促進了學生雙創(chuàng)意愿，如何促進企業(yè)在高校雙創(chuàng)教育中的參與性，以確?！扒芭_——課程擬劇”與“后臺——教學目標”的一致性，從而提升學生雙創(chuàng)意識，促進創(chuàng)業(yè)行力，目前相關(guān)研究較為薄弱。據(jù)此，本文以166位參與過雙創(chuàng)課程的學生為研究對象，嘗試了解學生參與雙創(chuàng)教育后的主觀感知和教育有效性，以探究擬劇化教育場域是否能夠促進大學生雙創(chuàng)意愿，為我國雙創(chuàng)教育改革與創(chuàng)新提供新視角。

二、擬劇化視角下大學生雙創(chuàng)意愿研究：基于H校的學生數(shù)據(jù)

（一）研究對象選取

文章選取河北省H校學生為研究對象主要基于以下三方面原因：一是該校是河北省雙創(chuàng)教育開展時間相對較早的綜合類本科院校，已經(jīng)形成一套相對完善的雙創(chuàng)教育體系（見圖1）；二是該校從各個學科的大學一年級就植入了雙創(chuàng)教育課程，學生普遍參與過雙創(chuàng)課程學習，對雙創(chuàng)教育過程中的“擬劇化”現(xiàn)象具有切身感知；三是該校已經(jīng)投入大量資金并形成了一系列政策用于培訓雙創(chuàng)師資隊伍，建立了一批成熟的導師制雙創(chuàng)工作室，取得了豐碩的雙創(chuàng)實踐效果。目前，H校通過雙創(chuàng)導師、雙創(chuàng)工作室等路徑搭建了一系列與雙創(chuàng)課程相關(guān)的孵化平臺。因此，該校雙創(chuàng)教育在河北省內(nèi)已經(jīng)具有一定知名度和示范性，滿足本文研究需要。

圖1 H校雙創(chuàng)教育體系

（二）研究樣本說明

文章選取了“教師隊伍擬劇化”“教學方法擬劇化”“課程內(nèi)容擬劇化”以及“雙創(chuàng)平臺擬劇化”四個因子作為問卷設(shè)計依據(jù)。問卷包含了受訪者基本特征（性別、年級、專業(yè)及是否接受過雙創(chuàng)教育）和能夠反映四個因子感知強度的12個問題（見圖2）。然后，采用網(wǎng)絡(luò)問卷與半結(jié)構(gòu)訪談形式，以雙創(chuàng)教育經(jīng)驗較為豐富的河北省H校學生為調(diào)研對象，以探究學生對雙創(chuàng)教育“擬劇化”的主觀感知。所測題項答案參考五級李克特量表，每個題項均為單選題，對應“十分同意”“同意”“無所謂”“不同意”“十分不同意”五種回答，分別賦值5分、4分、3分、2分和1分。最后，通過問卷星網(wǎng)站，共收回有效問卷166份。受訪對象的基本特征如表1所示。

圖2 “擬劇化”視角下“四維一體”雙創(chuàng)教育感知因子

表1 受訪對象基本特征

由表1可知，受訪對象涵蓋大學一年級學生到碩士研究生群體，樣本層次多樣，本科生與碩士生占比為84.34%和15.66%。其中，165位（占比99.4%）學生參與過學校開設(shè)的雙創(chuàng)課程。20名受訪對象為經(jīng)管類專業(yè)學生，占比72.29%；其余46位受訪學生來自文史類及理工類專業(yè)。受訪者中超過99%的同學參與過學校開設(shè)的雙創(chuàng)課程，符合文章研究需要。

（三）問卷數(shù)據(jù)的有效性檢驗

獲取有效問卷后，使用在線SPSSAU版本，對問卷題項進行相關(guān)處理（如附表1所示）。首先，問卷克朗巴哈系數(shù)為0.978，大于0.6，KMO值為0.949，大于0.9，Bartlett球形度檢驗P＜0.05，12個題項的因子載荷均大于0.8，意味著問卷的設(shè)計和結(jié)果信度與效度比較理想，數(shù)據(jù)可用于適合提取信息的因子分析方法。

附表1 問卷數(shù)據(jù)的有效性一覽

（四）公因子提取

綜上，采用公因子分析法，對前述12個被測題項進行降維處理和信息濃縮研究。采用最大方差旋轉(zhuǎn)方法(varimax)進行旋轉(zhuǎn)，以探究公因子和研究項的對應關(guān)系。為確保因子的提取信息有效性，將載荷系數(shù)絕對值大于0.6作為公因子選取依據(jù)（如附表2所示）。

附表2 公因子提取

由附表2可知，通過因子分析進行信息濃縮后提取出三個公因子，分別命名“教學方法維度”“成果轉(zhuǎn)化維度”及“師資力量維度”，旋轉(zhuǎn)后的方差解釋率分別是32.760%,30.656%,25.895%。其中，角色扮演法（U21）、虛擬場景營造法（U22）、真實場景參與法（U23）、課堂參與度（U31）與專業(yè)相關(guān)性（U32）五個指標的因子載荷系數(shù)均大于0.6，共同解釋了教學方法維度這一公因子，即受訪學生在雙創(chuàng)教育過程中通常從上述五個方面感受到對授課教師教學方法的認可。這說明“實踐導向”的教學方法符合雙創(chuàng)教育基本特征。“擬劇化”教育在雙創(chuàng)人才培養(yǎng)體系中已初見成效。調(diào)查過程中，大部分受訪學生表示出對雙創(chuàng)課程項目制的關(guān)注，并普遍贊成雙創(chuàng)課程項目孵化率（U33）、校企交流頻率（U41）與自身雙創(chuàng)意愿的正相關(guān)關(guān)系。因此，結(jié)果表明，上述兩個因子共同作用于成果轉(zhuǎn)化維度。此外，師資構(gòu)成（U11）、行業(yè)經(jīng)驗（U12）和行業(yè)精英（U13）三個因子共同構(gòu)成師資力量維度，正在成為影響學生雙創(chuàng)意愿的重要因素。這直指高校雙創(chuàng)教育痛點——“只是一群缺乏創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的學科專業(yè)教師在教授學生創(chuàng)業(yè)知識”[11]，即高校雙創(chuàng)師資隊伍應然與實然的差距[12]。

（五）指標間的路徑分析

基于雙創(chuàng)課程的實踐性，參照OBE成果導向原則，選取與課程成果轉(zhuǎn)化緊密相關(guān)的課程項目孵化率（U43）、校企交流頻率（U41）、校內(nèi)雙創(chuàng)機會（U42）及雙創(chuàng)合作渠道（U43）四個因子為應變量，嘗試探究在師資構(gòu)成（U11）、師資經(jīng)驗（U12）、角色扮演法（U21）、虛擬場景營造法（U22）及真實場景參與法（U23）自變量影響下，各相關(guān)指標間的潛在關(guān)系（見圖3）。數(shù)據(jù)表明，各指標間的標準化路徑系數(shù)均大于0.69，并均呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性（P=0.00＜0.01），這說明上述自變量與應變量之間呈現(xiàn)出正相關(guān)關(guān)系，同時驗證了以下觀點：（1）師資隊伍的“擬劇化”發(fā)展能夠正向促進學生雙創(chuàng)意愿；（2）建設(shè)一批具有行業(yè)背景的復合型師資仍是高校完善雙創(chuàng)教育體系的必要路徑；（3）引導學生“身臨其境”的情景化教學法有助于提升雙創(chuàng)教育效果，教學方法的“擬劇化”在增強學生雙創(chuàng)意愿方面具有顯性推動作用。

圖3 指標間的路徑系數(shù)

三、“多元擬劇”視角下雙創(chuàng)教育的有效性提升

（一）雙創(chuàng)教育體系的行動者網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)

上述數(shù)據(jù)表明，“擬劇化式”的教育模式與學生雙創(chuàng)意愿之間存在正向影響關(guān)系。這在一定程度上反映出H校雙創(chuàng)教育路徑是值得借鑒和推廣的。但是從受訪學生反饋數(shù)據(jù)可知，學生雙創(chuàng)意識的形成和提升強依賴于教學方法的生動性、課程成果的轉(zhuǎn)化度及校企交流頻率等。這對今后雙創(chuàng)師資隊伍建設(shè)必然是一個挑戰(zhàn)。打破專業(yè)壁壘和學科障礙，為雙創(chuàng)教育的創(chuàng)新發(fā)展提供了思路。教育鏈與創(chuàng)新鏈、人才鏈的完美對接需要高校、企業(yè)、社會等多方行動者的持續(xù)關(guān)注與深度參與。雙創(chuàng)教育體系的建設(shè)和發(fā)展應是一個具有持續(xù)生命力的生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)，需要多方行動者之間不斷地進行物質(zhì)、能量交換，才能實現(xiàn)社會需求下的成果導向教育，為提升學生雙創(chuàng)意識注入新動力（見圖4）。

圖4 基于“三維一體”的雙創(chuàng)教育體系的價值共創(chuàng)設(shè)想

1.強化師資團隊擬劇化發(fā)展

雙創(chuàng)教育體系的建構(gòu)并不是建立在對專業(yè)教學的否定之上。相反，雙創(chuàng)教育建設(shè)是一場緊緊圍繞專業(yè)教育教學體系改革而發(fā)起的“取其精華、去其糟粕”的“人才質(zhì)量革命”。增強學生創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生對創(chuàng)業(yè)的正確認知，關(guān)鍵在于師資雙創(chuàng)意識與能力建設(shè)。在雙創(chuàng)教育場域中，教師不只是知識的傳遞者，還是指導學生職業(yè)發(fā)展的引路人，在培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的大舞臺上扮演著“導演”的角色。目前，我國“雙創(chuàng)”教育呼聲熱烈，但“雙創(chuàng)”師資嚴重不足。首先，自身具備創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的教師占比較少。教師仍然是教育改革體系的核心行動者。雙創(chuàng)教育的實踐意義將高校與企業(yè)等行動者命運聯(lián)系在一起，使得教育改革的OBE導向成為可能。作為雙創(chuàng)教育體系建設(shè)的排頭兵，應優(yōu)先考慮“雙師”“雙能”“雙創(chuàng)”能力的教師隊伍建設(shè)，充分發(fā)揮教師的“先知”角色作用，鼓勵教師深度參與、了解和掌握行業(yè)發(fā)展的新業(yè)態(tài)和新技術(shù)，將“四新”前沿動態(tài)融入教改。跨學科、跨企業(yè)師資團隊構(gòu)建已成為雙創(chuàng)教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)的必備條件。因此，雙創(chuàng)教育過程中，各專業(yè)、學科應積極對接行業(yè)優(yōu)秀人才，通過柔性引進、校企交流等方式挖掘互惠互利的長期的、穩(wěn)定的合作方式。鼓勵課程師資從“單一化”向“復合型”發(fā)展，從“專業(yè)教師授課”向“校、企導師制”轉(zhuǎn)變，促成雙創(chuàng)教育體系符合社會經(jīng)濟發(fā)展趨勢及企業(yè)人才需求目標。通過師資隊伍的擬劇化培養(yǎng)，為學生創(chuàng)造高度仿真的創(chuàng)業(yè)氛圍。

2.促進課程體系擬劇化進階

學生雙創(chuàng)意識的培養(yǎng)在于對“新”的追求，即在知識體系、學習思維、實踐能力等方面的追新和探知，是一個不斷實現(xiàn)自我學習和自我突破的迭代和進階過程。在第四次工業(yè)革命背景下，德國的現(xiàn)代學徒制（modern apprenticeship）和學習工廠制（learning factory）將企業(yè)人才需求與專業(yè)能力發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，實現(xiàn)了校企雙方人才互培與共認教育目標，破解了兩者之間的二元對立關(guān)系，使得人才培養(yǎng)的輸出端與需求端的人才需求相對一致。企業(yè)可以促進高校與政府之間建立良好互動，是有力推動政府、高校、企業(yè)“三螺旋”有序轉(zhuǎn)動的核心軸[13]。此次調(diào)研結(jié)果顯示，在雙創(chuàng)教育體系建構(gòu)過程中，由具有行業(yè)經(jīng)驗的教師或行業(yè)精英參與課程建設(shè)對提升學生雙創(chuàng)意識具有正向影響。據(jù)此，通過線上線下課程、實地參觀、崗位實習或半結(jié)構(gòu)訪談等多種方式，讓企業(yè)家、優(yōu)秀校友、行業(yè)精英等成為高校雙創(chuàng)教育舞臺上的參與者和指揮家，共同參與課程內(nèi)容修訂，將教學場所延伸至工作場所。在擬劇化的課程營造中，學生將感受到實踐創(chuàng)新的應用和成果體現(xiàn)，在可視化的學習環(huán)境中體驗到創(chuàng)新魅力和創(chuàng)業(yè)熱情。

3.加強校內(nèi)雙創(chuàng)平臺擬劇化導向

雙創(chuàng)人才培養(yǎng)的主體是高校，但實踐的主戰(zhàn)場是社會。社會是學生綜合能力得以實踐和檢驗的真實場域。擬劇論視角下，雙創(chuàng)教育舞臺必然是一個由高校教師、學生、社會企業(yè)等多方行動者構(gòu)成的主體多元化抽象場域。這也造成了雙創(chuàng)教育成果轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實困境。據(jù)此，在校內(nèi)加強雙創(chuàng)平臺建設(shè)，營造相對真實的“小社會”或“仿真雙創(chuàng)環(huán)境”對雙創(chuàng)項目孵化和雙創(chuàng)人才培養(yǎng)至關(guān)重要。依托擬劇化的課程，采取項目制、導師制或團隊合作制等方式，鼓勵學生敢于創(chuàng)新、勇于創(chuàng)業(yè)，并在畢業(yè)前實現(xiàn)課程項目的孵化，以增強學生自我效能感。在校內(nèi)雙創(chuàng)場域中，不僅涉及學生創(chuàng)新實踐的仿真空間，還包括學生與學生、學生與老師之間的角色關(guān)系和共同編織的資本形態(tài)。學生在學校提供的雙創(chuàng)平臺上進行經(jīng)驗累積與創(chuàng)新體驗，與學校及其合作單位一起共同推進雙創(chuàng)教育走向成熟。當這些雙創(chuàng)教育中的多方行動者因為相同目標而產(chǎn)生強制通行點時，將實現(xiàn)雙創(chuàng)教育的價值共創(chuàng)路徑，在共同締造的行動者網(wǎng)絡(luò)中發(fā)展出互惠共贏的獲益關(guān)系（見圖4）。就高校而言，將構(gòu)建出雙創(chuàng)實踐能力為導向的校內(nèi)雙創(chuàng)培育空間，還可逐漸發(fā)展為一批能力導向突出的校級、市級、國家級“雙創(chuàng)”實踐場所，從而使得課程內(nèi)容和項目的成果孵化率得以提升；就企業(yè)而言，學生雙創(chuàng)能力的提升與社會需求吻合，將有利于應有型人才的挖掘。就學生成長而言，校內(nèi)雙創(chuàng)平臺的擬劇化也將提高他們社會服務意識和能力，培養(yǎng)他們?nèi)谌肷鐣\共同體的角色意識和適應力，促使學生雙創(chuàng)意識向雙創(chuàng)能力和行為轉(zhuǎn)變。

（二）未來展望

文章基于H校學生數(shù)據(jù)，證實了“擬劇化”的教育模式對學生雙創(chuàng)意識提升確實存在正向影響。但是促進學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰π枰咝！⑵髽I(yè)、社會等多方協(xié)同推進。然而，專業(yè)教師仍然扮演著高校雙創(chuàng)教育的主要引領(lǐng)者。社會參與的相對缺乏正在成為影響雙創(chuàng)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實困境。因此，在雙創(chuàng)研究領(lǐng)域，未來值得關(guān)注的議題之一是如何針對不同利益相關(guān)者，構(gòu)建多方行動者的價值共創(chuàng)網(wǎng)絡(luò)，以實現(xiàn)雙創(chuàng)教育的互利共贏；二是目前高校雙創(chuàng)教育仍然遵循的是人人參與的普適教育模式。今后，是否應該針對性地建立雙創(chuàng)教育的精英模式或分班教學，根據(jù)學生興趣、雙創(chuàng)能力及就業(yè)意愿等因素開展針對性的雙創(chuàng)教育？基于上述問題的學生個人雙創(chuàng)能力評價機制、成長路徑及影響因素等也是未來值得研究的重要內(nèi)容。