■馬金晶，王晶晶

（云南師范大學，云南 昆明 650500）

合作一直是教育的主旋律，加強教師間合作亦是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[1]。隨著融合教育的大力推進，特殊教育不斷突破內部界限，不再拘泥于強調學校同醫(yī)療康復機構間、教師同家長間的合作，進而延伸到普通學校中為有特殊需要的學生提供特殊教育服務。隨班就讀作為我國推進融合教育的主要形式，已經成為當下基礎教育階段安置特殊兒童的主要方式。研究普特間教師合作對提高師資質量、提升融合教育質量有重要意義。

一、教師合作授課概念的演進與辨析

早在20世紀50年代，已經出現(xiàn)合作授課(cooperative teaching)的研究，對這種“團隊教學”模式的探索最初源于社會對傳統(tǒng)學校結構、程序及效率的質疑。探索初期由教師團隊中水平最高的教師擔任核心主講，其他成員主要負責對學生進行學習指導。后期又出現(xiàn)兩個小教學班級共用一間大教室，教室用一面可移動的墻壁隔成兩間小教室，平時兩個班級在各自空間內授課互不干擾，一旦需要兩班教師合作授課時則可以移開墻壁，在同一空間內共同授課。多位教師合作授課的模式在跨學科的綜合課程中同樣適用。

隨著“讓學生在最少受限環(huán)境中學習”等理念的提出，大眾的目光聚焦到特教和普教間的合作，逐漸打破傳統(tǒng)意義上的普特界限[2]。當開始對特殊兒童的學業(yè)成就寄予高期望時，提高教師資質也被提上日程，教師合作授課開始受到關注。但對教師合作授課定義及其具體實施詮釋不盡一致，導致實踐中各行其是、良莠不齊。但因該授課方式易于理解和操作，往往會掩蓋其在設計環(huán)節(jié)、實施過程和評估體系中的困難。

隨著融合教育不斷深化，合作授課的探索也日漸明晰。合作授課是指若干位教師根據教學目標和彼此優(yōu)勢進行合理分工，在同一課堂內共同承擔教學任務，互相支持[3]。在普通教育班級內，普通教育教師和特殊教育教師通過有機合作，為包含有特殊教育需要學生在內的全體學生提供恰當的學習支持[4]。這種“基于專業(yè)匹配”的合作[5]，更注重教師間平等、穩(wěn)定的關系，故此課堂中教師與輔助人員、志愿者、家長的合作不再納入討論范疇。

通過合作授課，有特殊教育需要的學生可以在普教教師和特教教師共同創(chuàng)設的最少受限制學習環(huán)境中享受更為豐富的教育資源，亦有相關研究證實該模式可促進學生成績顯著提高[6]。通過辨析與合作授課經?；煊玫膸讉€概念，可以進一步厘清其內涵和外延。

合作授課與團隊教學。團隊教學的成員通常由若干具備相似專業(yè)背景的教師組成，面向整個班級群體，而融合課堂教師合作授課的獨特之處是普通教育教師和特殊教育教師在專業(yè)領域有顯著差異，通過合作增加教學的深度和豐富性，有益于所有學習者。

合作授課與學校教育中的其他合作。合作授課的合作范圍僅限于融合課堂內的普教教師和特教教師間的高效協(xié)作教學，而學校教育的合作主體更加寬泛，可涉及學校管理人員、教師、學生家長乃至其他社會相關人士。

合作授課與全納教育。不可否認，融合教育、融合課堂、教師合作授課都源于全納教育理念。但全納教育不是只需要做到對所有兒童“零拒絕”即可，而是應該為全體學生提供合適的教育服務，為有特殊教育需要的學生提供教育支持也是普教教師和特教教師共同的責任。教師合作授課是保障全納教育質量的重要途徑，不僅僅是讓特殊學生能夠得到機會進入普通教育環(huán)境中學習，更是通過這種方式讓全體學生都得到高質量的教育。教師合作授課不再拘泥于教師的數量，更注重加強不同專業(yè)背景教師間的合作，力圖使課堂的教學內容、組織形式和教學手段更加豐富多元，以滿足同一班級內所有學生的多元教育需求，讓全體學生皆學有所獲。

二、教師合作授課的模式與人員配備

雖然合作授課的內涵還有待深化，但實踐中確也摸索出一些可以借鑒的模式，這些模式多數基于兩位老師合作，人員的不同組合和任務分配，讓這些模式也各具特色[7]。針對合作授課的實施模式及人員配備，以下根據Friend et al模型進行逐步分析[8]。

（一）教學-觀察模式

教學-觀察模式（one teach one observe），其中一位教師主要進行集體教學，因需面向包含有特殊學生的全體學生群體，通常要求這位主講教師需具備一定的特殊教育知識技能。另一位教師通常由具備較高科研水平的人擔任，在課堂中負責觀察特定的個別學生或群體，收集其在學業(yè)、課堂行為等方面的數據，這些數據為后期的教育評估、分層教學、擬定和實施個別教育計劃提供全面、真實、及時的證據支持，同時這些觀察數據也可作為研究學生動態(tài)學情的抓手，或作為檢驗教學目標實現(xiàn)程度的評價方式。這種模式顯然極大地發(fā)揮了教學研究的重要性，兩位教師合作更多體現(xiàn)在教學設計和教學反思方面，負責觀察的教師收集、分析學生信息后提出具有針對性的教學改進、學生輔導策略反饋給負責教學的教師，促進其完善后續(xù)教學（見圖1）。

圖1 教學-觀察模式平面圖

（二）分站授課模式

分站授課模式（station teaching），適用于教授無需按固定順序呈現(xiàn)的知識，提前將學生分為若干小組，將學習內容分為三個部分，第一部分和第二部分由兩位教師輪流進行教學，第三部分則預留給學生進行小組間合作學習。雖然學生在前兩部分教師輪流教學過程中接收到的內容相同，但因兩位教師先后教學方式、側重不盡相同，可讓二者相互補充，豐富學習信息的傳遞渠道，以滿足不同學生的需求。第三部分知識的學習中，學生不再單純依賴教師講授，而是巧用同伴支持策略在生生互動中提高合作意識和自主學習能力?？此苾晌唤處焹H需要各自輪流面對不同小組授課，但課前必須進行有效溝通交流、共同備課，如果缺少這種潛在的合作極有可能導致重復授課甚至矛盾（見圖2）。

圖2 分站授課模式平面圖

（三）平行授課模式

平行授課模式（parallel teaching），將一個班級中的學生分為兩部分，兩位教師分別負責其中一部分學生，在同一時間空間內教授相同的內容，于每位教師而言學生數量減半有利于研判學情，為每位學生提供更具針對性的教學。但這種同步教學也會相互影響，實際操作具有難度，兩位教師基本上屬于獨立工作，合作與否、合作程度難以判斷（見圖3）。

圖3 平行授課模式平面圖

（四）合作競爭模式

合作競爭模式（alternative teaching），大多數時間內由兩位都具備特殊教育知識能力的教師一起集體授課，只有遇到辯論、競賽等課堂活動時，需要各自代表對立觀點進行討論，或在解決某一問題時，各自舉例說明解決問題的不同方法。這種模式有利于發(fā)展學生的思維能力，要求教師間合作程度更高，能夠在學習中給予學生個別化的支持（見圖4）。

圖4 合作競爭模式平面圖

（五）主巡模式

主巡模式（team teaching），一名教師主導教學，而另一名教師在學生中巡視，提供個別化幫助。為實現(xiàn)兩位教師的高效合作，負責巡視的教師必須充分了解主導教師教學的全貌，才能在集體教學中及時發(fā)現(xiàn)學生的個別化需求繼而提供支持。兩位教師同時空工作，既相互支持又互不影響成為該模式成功的關鍵（見圖5）。

圖5 主巡模式平面圖

（六）主輔模式

主輔模式（one teach one assist），一位教師負責大多數學生的學習，另一位具有特殊教育背景的教師則專門幫助特殊需要學生。這種模式在我國開展隨班就讀工作的普通中小學課堂上較為常見，不同專業(yè)背景的教師合理分工，最大限度地發(fā)揮各自所長。但分而教之這種方式并非百利無害，普通教師往往因為有特教教師的參與更容易忽視與特殊學生互動，導致此類學生融合程度受限。進而，主輔之差，也容易造成教師間地位不平等，難以形成良性互助的合作關系（見圖6）。

圖6 主輔模式平面圖

以上六種模式各具特點，各有優(yōu)勢，但都是旨在通過兩位教師合作，共同參與課前評估、教學設計等工作，兼顧集體教學目標和特殊需要學生的個別化教學目標，滿足普通教育環(huán)境中全體學生的教育需求。合作授課中，也需相互關照、互補增效[9]。

三、教師合作授課的困局與展望

毫無疑問，教師合作授課使普通教育與特殊教育合作成為可能，以滿足所有學生學習需要、促進全體學生發(fā)展為旨趣。但也具有一定復雜性，例如在專業(yè)背景多元的教師間進行有效合作、增加普通學生和特殊學生間的互助，都需要更深層次的探究。

（一）合作授課困難重重

首先，合作授課的質量問題。其一是教師合作和教師與非教師（家長、志愿者、其他領域的專家等）合作是否有本質區(qū)別，教師合作所提供的支持是否更有效。其二，雖已有實證研究證明合作授課可以提高學生學業(yè)成就，但這種有效性是否有特定范圍，有沒有學段、學科、課型的區(qū)別。其三，由于對學生的評價是基于整個學習過程，很難判斷學生的進步得益于哪位老師。與此相反，如學生的學習效果不佳時，也難以認定教師責任。其四，由于合作授課緣起于對特殊需要學生的關注，故過于強調特殊教育教師和普通教育教師的合作是否降低了對合作質量的期望。

其次，教師專業(yè)準備的問題。合作并不是兩位老師站在同一個教室里就自然發(fā)生，如何使不同專業(yè)背景的兩個人成為合作共同體，需要老師們進行更多的專業(yè)準備。一是對彼此專業(yè)的學習，才能更好地理解不同的教學理念、內容和手段。二是如何形成合作意識，具備協(xié)作的能力，如專業(yè)準備不足，教師間很難形成生態(tài)的合作關系，很可能淪為互不關心的平行關系或以一人為主的附屬關系[10]，現(xiàn)實課堂中特殊教育教師充當課堂助手的角色，而不是教學合作伙伴的角色[11]。

最后，合作授課的支持問題。合作授課的實踐中，應首先調動學校管理者參與變革，獲得他們的理解與支持，進而更廣泛的支持則來自家長乃至社區(qū)，當這種全方位保障體系形成后，合作才能可持續(xù)發(fā)展。但目前，合作僅關乎教師。面對不同類型、不同需要的學生，教師已經承擔了前所未有的壓力和挑戰(zhàn)。而教學本身的復雜性，又加劇了這種困境。

（二）合作授課未來可期

雖然問題重重，但合作授課成績矚目，越來越多的學校、教師開始加入其中。但要實現(xiàn)對合作授課的應然追求，還需要進一步加強學理研究和實踐探索。

第一，加強對合作授課的理論研究。雖然合作授課在實踐中已經形成了一些有特色有成效的模式，但學術界對合作授課缺乏系統(tǒng)性的學理研究，也使其在實踐中產生混亂導致爭議不斷。首先需要明晰合作授課的定義，以便于區(qū)別其他教學模式，基于對其內涵理解的一致性上建立質量標準[12]，而后應該更多地考慮合作授課模式的實踐路徑[13]。面對跨年級、學科和類型學生特點，進一步思考合作授課的類型、程序。

第二，提高教師專業(yè)水平。特殊教育教師應立足于促進全體學生的學習，不再局限于特殊學生。此外，他們在合作授課中往往承擔協(xié)商角色，需具備協(xié)作能力并真正擔負起為特殊需要學生，乃至更廣泛地提供必要的教學支持[14]。由于合作授課與傳統(tǒng)“一間教室一名教師”的模式迥異，沒有相關準備就要求普通教育教師理解和實施合作授課也是不合理的，故此在普通教師的專業(yè)發(fā)展中也急需加入相關內容。

第三，在更廣范圍的學校變革中整體推進。無論是哪種形式的授課，都不能脫離學校整體情景單獨來談。合作授課僅只是融合課堂的方式之一，在實施合作授課的同時，也需要考慮其他途徑來滿足特殊需要學生的需求。合作授課的發(fā)展，一方面要結合學校正在或即將進行的改革來尋找“生長點”，另一方面要突破課堂局限，打開普教與特教的視野，發(fā)揮更大的育人意義。

合作授課的出現(xiàn)讓大眾認識到普教和特教融合的可能性，有利于打破傳統(tǒng)的隔離界限，越來越多的學校將這種更具協(xié)作性和包容性的合作納入質量考核的標準。合作授課也為更廣范圍、更多專業(yè)人員的合作提供了實踐參考，但合作授課最重要的意義是敢于打破傳統(tǒng)、不斷創(chuàng)新，最大限度地滿足學習者的多樣需求。