■福建省廈門市海滄區(qū)第二實驗小學 郭麗惠

《PISA 全球素養(yǎng)框架》強調培養(yǎng)學生尊重他人、理解他人、能得體地與他人展開多角度、多層次互動交流能力的重要性，并提出具體指標。小學數學教師要明確指標的具體要求，在指標的引領下設計多維對話課堂，培養(yǎng)學生的多元能力。對此，教師必須認真學習相關教學理論，仔細研究多元教學方法，通過情景對話、思辨對話、質疑對話、合作對話等多種對話形式活躍學生的思維，增加其課堂學習收獲。

一、小學數學多維對話教學理論基礎

（一）構建主義理論

構建主義理論中，學生以本身的經驗為基礎，主動吸收外部信息，在篩選信息、加工信息、編碼等過程加入自身的想法構建知識脈絡，使新知識與舊知識不斷交融，健全知識體系。通過學習這一理論，教師可以轉變過去“填鴨式”的教學思想，將學生作為課堂學習主體，使其主動地對未知信息進行探究、學習，使其在此過程中感悟知識本質，總結出發(fā)現問題、分析問題、解決問題的方法與規(guī)律，完成對知識的構建。

（二）解放教育理論

解放教育理論最早出現于《被壓迫者教育學》一書，由保羅·弗萊雷提出。該理論批判了傳統(tǒng)教育方法，針對“人非人性化”教育現象提出幾點看法：（1）解放人性教育。包括解放思想、解放文化、解放政治、解放教育等，將教育、教學的重點放在對學習者批判性思維、實踐操作能力的培養(yǎng)上。（2）學習態(tài)度與學習精神培養(yǎng)教育。解放教育理論的主旨是解放人性，不喜照本宣科、一成不變的教育方式，要求教學者本身具有良好的評判、質疑、反思精神，并將此類精神滲透進教學中，實現對學習者質疑思維、批判思維的有效培養(yǎng)。（3）教學者與學生的地位平等。解放教育理論對傳統(tǒng)教育、社會結構中隱藏的壓迫意識提出批判，強調消除傳統(tǒng)教育中師生之間不對等關系的重要性。為營造出師生之間平等交流的良好氛圍，解放教育理論嘗試通過“提問式教育”構建師生地位平等的交流溝通教學平臺。

（三）后現代知識觀

與現代知識觀不同，后現代知識觀是建立在知識經濟基礎上的，指導對話教學的一種知識觀。后現代知識觀與構建主義理論有異曲同工之妙，同樣認為學習者有必要通過不斷學習構建知識。同時，后現代知識觀對知識權威性提出了質疑，為教學方法的超越與創(chuàng)新提供了理論基礎。

二、學生多維對話能力的發(fā)展策略研究

（一）情境式對話——發(fā)展數學學習興趣

“對所學知識內容的興趣可能成為學習動機”，只有培養(yǎng)小學生良好的數學學習興趣，才可以集中其課堂學習注意力，使其充分參與到課上互動學習中。情境式對話是一種激趣性的對話教學方式，教師在生活情境、故事情境、漫畫情境、游戲情境等多種情境中激發(fā)學生數學學習的興趣，使其主動對情境中事物外在特征、數學規(guī)律展開對話交流，加速其數感的生成。情境式對話時，教師還要注意使用恰當的對話方法與趣味性的對話語言，讓學生樂于在情境中對話、討論，實現對其數學學習情感、態(tài)度的有效培養(yǎng)。例如，在人教版二年級數學下冊“除法的初步認識”一課的教學中，教師按照情境構建、問題引思“兩步走”展開情境式對話：步驟一：情境構建。結合本課“明確平均分的含義”“使學生認識除號、會讀、寫除法算式”的教學目標，教師聯系生活實際通過聊天初步構建問題情境：“你們喜歡吃糖么？最喜歡什么味道的糖？老師這里有6塊紫皮糖要分給三個同學，怎樣分才最公平呢？”由糖果問題引發(fā)學生的思考，使其主動與同桌討論糖果的分法：①兩個人每個人分1 塊糖果，第三個人分4 塊糖果；②第一個人分1 塊糖果，第二個人分2 塊糖果，第三個人分3塊糖果；③每個人分2 塊糖果。在分糖果的情境對話中使學生初步形成“平均分”的意識，理解除法的含義。步驟二：問題引思。教師提出問題：“你覺得哪一種分法最好？為什么？”由此與學生展開平等的互動，使其大膽提出想法：“我認為第三種分法最好，這樣對每個人都公平。”教師繼續(xù)追問：“如果9塊糖果分給3個人，要怎樣分？”這時，學生結合情境中的方案在練習本上繪制分糖果方案。在討論“平均分”問題的過程中引入3+3+3=9、2+2+2+2=8與除法的含義，使學生對9÷3=3、8÷2=4 產生初步認知，學會認、讀、寫除號與除法算術式。

通過引入具體事件構建情境激發(fā)學生對除法學習的興趣，提高其師生互動、生生互動的積極性。接著，教師在互動中提出更具深度的問題引發(fā)學生的思考，使其在分析、回答問題的過程中對除法的概念、形式、本質進行深入地學習，以此形成良好的數學感知能力。

（二）思辨式對話——發(fā)展邏輯思辨思維

“心之官則思，思則得知，不思則不得也?！币朐跀祵W學習中取得良好的成績，就必須要獨立思考。思辨式對話的意義在于引發(fā)學習者對問題外在表現、問題本質、問題規(guī)律的深度探索，使學生能按照具體的邏輯推理、辯證出問題的原理，從而實現對知識的內化與遷移。在課上展開思辨式對話是十分有必要的。講解具體的知識點時，教師要深入挖掘教科書中蘊藏的思辨性內容，確定問題的“錨點”。之后，根據錨點由淺入深的展開對話，引領學生由淺至深地對數學信息進行反思、檢驗、辨別、判斷，從而提升其思維階級層次。例如，在人教版三年級數學上冊“倍的認識”一課的教學中，針對教科書中“倍”的概念相關知識，教師通過游戲激活思維、對話強化認知、總結升華情感，加強學生對“倍”的含義的理解：

1.游戲中對話，激活思維

小學生在初步接觸抽象的“倍”的知識時無法領會其精確含義，在理解、學習、探究時很容易陷入混亂的認知中，影響學習效果。對這一問題，教師可將游戲教學法應用到對話教學中，通過組織“拍手游戲”與學生展開多維度的交流與對話，充分激活學生的思維。通過游戲中的對話激活學生的思維，使其主動思考兩個2與4，兩個3與6的關系，為“倍”的深度教學奠定基礎。

2.辨析中對話，增強判斷

辨析問答是思辨式對話教學的關鍵，也是培養(yǎng)學生信息判斷能力、數學抽象能力的關鍵。在這一環(huán)節(jié)，教師要提煉出課上的關鍵數學信息，組織學生對數據進行全方面的分析與判斷，以此提升其對“倍”的計算的教師板書兩組數據：2、2、4；3、3、6；提出問題，組織學生圍繞數據展開討論：“你能從這兩組數據中發(fā)生什么信息？”通過辨析對話引發(fā)學生對“幾個幾等于幾”這一問題的深度思考，使其對游戲中、問題中數與數的數量關系（倍數關系）展開分析，理解“倍”的概念，知道什么是2倍，什么是3倍，學會讀、寫2×2=4、2×3=6。

從思辨的角度切入對話教學，教師需結合小學生的實際認知能力、學習興趣等多種因素設計思維激活對話、引發(fā)思考對話、總結提高對話，在不同類型的對話中發(fā)散學生的分析、辨別、判斷思維，提升學生的數學抽象能力。

（三）質疑式對話，發(fā)展科學質疑思維

“不懷疑不能見真理”，只有不斷質疑，不斷反思，才能在數學學習中不斷取得進步。因此，發(fā)展學生的批判思維、質疑思維是十分重要的。教師不能局限于“拿來主義”式的教學，要在課上為學生搭建科學質疑、自主探究的平臺，鼓勵學生合理質疑、大膽假設、小心求證，使學生在感知、質疑、批判、反思、重組的過程中了解知識內涵。落實到具體教學中，教師要關注教學內容中容易引起認知矛盾的、引發(fā)思維沖突的內容，通過組織師與生、生與生、生與自己的對話活動發(fā)展學生的科學質疑思維。例如，在人教版三年級數學上冊“長方形與正方形”一課的教學中，教師將提前準備好的長方形卡片發(fā)給學生，并提出問題：“這是什么圖形？它有什么特點？”觀察卡片，學生動手操作并展開討論：使用量角器測量圖形的四個角，四個角的角度為90°，得出這個圖形四個角都是直角的結論；使用格尺測量它的上下邊、左右邊，得出它的上邊與下邊一樣長，都是8 厘米；左邊和右邊一樣長，都是5 厘米的結論。討論中引出“對邊”這一概念，讓學生在討論與探究的過程中理解“長方形的對邊相等”“長方形有四個直角”“長方形的長邊叫長”“長方形的短邊教寬”的相關概念。接著，教師發(fā)放正方形卡紙，并提出問題組織學生討論：“這個圖形叫正方形，它有什么特點？”由教師發(fā)出質疑引發(fā)學生對教科書中概念的批判與反思，讓學生進行探究：使用量角器測量圖形的角度，得出正方形的四個角都是直角（90°）的結論；使用三角板測量正方形的上下兩邊、左右兩邊邊長，得出對邊相等的結論。

通過圖形對比引發(fā)學生的主動質疑：長方形的相關概念適用于正方形，那么正方形的概念同樣適用于長方形么？它們之間有怎樣的關聯？以疑驅思，以疑驅動，使學生在質疑觀點的驅動下對比探究長方形、正方形的內在關聯，加深其對“正方形是特殊的長方形”這一概念的見解。

（四）合作式對話，發(fā)展合作探究能力

素質教育不光要培養(yǎng)學生的科學學習能力，還要培養(yǎng)其與人交往的社會能力。小學數學課的對話教學不能只注意培養(yǎng)學生的邏輯思考、反思思辨能力，還要注意培養(yǎng)學生與人交往的基本能力。例如，在人教版三年級數學下冊“兩位數乘兩位數”一課的教學中，以小組為單位組織學生探究：“小紅買故事書，一套12本，每本24元，一共要付多少錢？”合作討論中，各小組先分析題目中的已知條件與未知條件：已知小紅買12 本故事書，每本故事書單價為24 元；未知求12本故事書的總價格是多少。理解題意后，教師參與小組討論，提出問題：“要怎么求出問題的答案？你是怎樣想的？你要怎樣列式？”由教師提出問題為學生奠定合作討論的基調，使其主動探索：方案一：使用加法計算的方式累加數據，計算24+24+......+24=得出購買12 本書的總價格；方案二：使用乘法計算的方式，計算24×12=得出購買12本書的總價格；提出方案后，大多數學生對方案二有興趣。這時，教師再出面引導合作討論：“如何計算它的答案呢？你們有怎樣的想法？”學生在討論中集思廣益，討論出了解決問題的好方法：將24×12=拆分為24×10=與24×2=兩個乘法算術式，分別計算出答案后將結果相加240+48=288，求出問題答案。結合學生討論的思路，教師板書24×12=的豎式計算流步驟。

結合板書內容，教師組織學生以小組為單位討論，并搶答問題：“兩位數的乘法豎式計算時要注意哪些內容？你會用這一方法計算其他的算術式么？”讓學生觀察并討論，得出“相同位數要對齊”“要從個位開始乘”“要一位一位的乘”的答案。教師根據課程中的具體教學內容提出問題，引發(fā)班級學生大范圍的討論與合作交流，使其在交流過程中充分理解兩位數與兩位數乘法的計算原理、計算步驟、計算注意事項，加深學生對具體知識本質的認知，從而有效培養(yǎng)其合作探究能力。

（五）實踐式對話，發(fā)展實踐應用能力

構建主義理論指出學習是學生親身經歷與學習環(huán)境相互作用的一個過程，教師結合這一理論組織實踐式對話活動，讓學生在親身經歷、實踐演繹的過程進行對話與交流，從而提升其知識感知、內化、遷移的效率。教學中，教師要深入挖掘課程匯總的實踐教學元素，并結合具體資源設計實踐計劃與活動問題。以人教版四年級數學上冊“多邊形的面積”一課的教學中，教師組織“探究平行四邊形面積”實踐活動：發(fā)放不同大小的平行四邊形卡紙、格尺以及數據記錄分析表，要求學生使用格尺測量出不同平行四邊形的邊長、底、高。接著，教師組織學生使用切割法、補余法等方法計算出不同平行四邊形的面積，并將實踐操作中獲得的數據如實記錄在表格當中（見表1）：

表1 平行四邊形邊、底、高與面積的關系探究表

由教師組織學生對表格內容進行探究：“觀察表格中的各項數據，你能找出怎樣的規(guī)律？”讓學生對照四組數據內容，分析平行四邊形邊長、底長、高對平行四邊形面積的影響：“斜邊長與底不變，高減少平行四邊形的面積減少?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e是底和高的乘積?！边@時，學生在實踐演繹、分析討論的過程中推理出平行四邊形面積公式S平行四邊形=ah（其中a為底邊，h為高），理解并內化其本質。

教師通過深入挖掘教科書中的實踐教學元素、組織實踐活動、組織討論填表活動引領學生感悟數學公式的由來、規(guī)律及應用，使學生掌握更多的數學實驗經驗，應用能力得以有效增強。

綜上所述，教師在情境教學、思辨教學、質疑教學、合作教學、實踐教學中引領師生對話、生生對話，可以有效提升學生的多維對話能力，發(fā)展其深度學習思維與數學綜合素養(yǎng)。具體教學中，教師要以對話貫穿課程教學始終，在激趣對話、問答對話等多種對話中強化學生的課堂學習體驗，使其能主動在課上發(fā)現數學學習問題，探究數學相關知識，養(yǎng)成良好的數學學習綜合能力。