蘇派教育研究中心/蔡 明

2022 年全國(guó)新高考I卷借圍棋“本手、妙手、俗手”所擬的高考作文試題，是深度學(xué)習(xí)和新生態(tài)課堂的最形象化表達(dá)。學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)表層化和思考淺層次永遠(yuǎn)與“妙手”無(wú)緣，“本手”也成不了；課堂熱衷于刷題、套路、技法，學(xué)習(xí)者失去主動(dòng)性、參與度和生成生長(zhǎng)性，沒(méi)有課堂運(yùn)轉(zhuǎn)的實(shí)踐化、活動(dòng)化、生態(tài)情境化，最后只能培養(yǎng)出應(yīng)試“俗手”。

本文擬從深度學(xué)習(xí)、新生態(tài)課堂及其策略路徑出發(fā)，談一點(diǎn)想法，供老師們參考。

一、深度學(xué)習(xí)概念及能力因素思考

1.深度學(xué)習(xí)的概念理解

深度學(xué)習(xí)，這是一個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)層次的概念，也可以稱之為“深層學(xué)習(xí)”或“深度進(jìn)修”。它也應(yīng)該有與之相對(duì)的概念，即淺表化學(xué)習(xí)、記憶性學(xué)習(xí)，對(duì)于知識(shí)接受，停留在知識(shí)本身的“是什么”，對(duì)于思維訓(xùn)練，停留在表層感性、簡(jiǎn)單記憶和照單全收，不會(huì)關(guān)注“所以然”等更高階思維的發(fā)展。

沿此，便不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)的提出一定有其背景或原因。查閱文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，這是瑞典哥德堡大學(xué)學(xué)者費(fèi)爾斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)問(wèn)題，在1976 年于《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中首次提出的。概念的提出又因人工智能領(lǐng)域的啟發(fā)而來(lái)。據(jù)查閱有關(guān)資料可知，指向人類智能的深度學(xué)習(xí)，最早起源于人工智能領(lǐng)域中多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)機(jī)器學(xué)習(xí)的研究，是一種算法思維，其核心是計(jì)算機(jī)對(duì)人類大腦復(fù)雜邏輯思維與信息加工過(guò)程的模擬。如此可知，深度學(xué)習(xí)是由大數(shù)據(jù)和計(jì)算能力引起的一場(chǎng)學(xué)習(xí)革命，是人工智能對(duì)人類智能的一次反哺。

如何界定深度學(xué)習(xí)？從對(duì)知網(wǎng)相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀與比較來(lái)看，史蒂芬·W·德拉普在《淺層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)》中的界定為更多人采納，即“深度學(xué)習(xí)”(Deep Learning)是學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解和對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性運(yùn)用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實(shí)問(wèn)題的解決，并以高階思維為主要認(rèn)知活動(dòng)的高投入性學(xué)習(xí)。美國(guó)在2012 年發(fā)布了《為了生活與工作的學(xué)習(xí):發(fā)展21 世紀(jì)可遷移的知識(shí)與技能》專題報(bào)告，曾為走進(jìn)教育的深度學(xué)習(xí)定了基調(diào)：深度學(xué)習(xí)是一種能夠使學(xué)生將從某一情景中的所學(xué)應(yīng)用到學(xué)習(xí)新情景中的遷移學(xué)習(xí)過(guò)程。我國(guó)學(xué)者祝智庭、彭紅超則概括了深度學(xué)習(xí)的三個(gè)要點(diǎn)：促使深度參與、培育高階能力、為遷移而學(xué)。

深度學(xué)習(xí)在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的實(shí)踐中，逐漸被認(rèn)可為一種回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)主體能夠深刻理解知識(shí)的內(nèi)涵與外延，主動(dòng)構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)體系，并將知識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)情境中，逐步在形成學(xué)科思想、積累學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、挖掘知識(shí)意義的前提下具備學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.深度學(xué)習(xí)的能力因素與學(xué)生核心素養(yǎng)之簡(jiǎn)單比較

學(xué)者祝智庭、彭紅超在融合了美國(guó)研究委員會(huì)（NRC）與Hewlett 基金會(huì)的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上曾提煉出深度學(xué)習(xí)能力的基本框架：包括三大領(lǐng)域（認(rèn)知、自我、人際）和六種能力（掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容、審辨思維與復(fù)雜問(wèn)題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、發(fā)展與維持學(xué)術(shù)意念、協(xié)同作業(yè)、有效溝通），并且對(duì)每一種能力做出較為具體的要點(diǎn)分解。這對(duì)于我們學(xué)習(xí)和理解深度學(xué)習(xí)具有特別重要的參考價(jià)值。

站在核心素養(yǎng)立意的教育新時(shí)代，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，上述三大領(lǐng)域，似乎對(duì)應(yīng)了中國(guó)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)（以下簡(jiǎn)稱學(xué)生素養(yǎng)，見(jiàn)圖1）。

圖1

認(rèn)知領(lǐng)域，大體對(duì)應(yīng)文化基礎(chǔ)；自我領(lǐng)域，基本對(duì)應(yīng)自主發(fā)展；人際領(lǐng)域，部分對(duì)應(yīng)社會(huì)參與。而“六大能力”中，有的與學(xué)生素養(yǎng)的能力表達(dá)完全相同，比如“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。有的如“掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容”能力，在學(xué)生素養(yǎng)中分別表述為：人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神。抵達(dá)“底蘊(yùn)”和“精神”層面，某種意義上說(shuō)，等于或略高于“掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容”這個(gè)層面。有的如“審辨思維和復(fù)雜問(wèn)題解決”能力，則與學(xué)生素養(yǎng)中的“科學(xué)精神”和“實(shí)踐創(chuàng)新”中的相關(guān)素養(yǎng)基本對(duì)應(yīng)。而“協(xié)同作業(yè)”“有效溝通”以及“發(fā)展與維持學(xué)術(shù)意念”這三項(xiàng)能力，則與學(xué)生素養(yǎng)中的“健康生活”和“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”基本契合。當(dāng)然，在具體表述上，有的相互交叉，有的重心并不完全一致，因?yàn)橐粋€(gè)是指向能力的，一個(gè)是指向素養(yǎng)的，關(guān)鍵能力和必備品格屬于核心素養(yǎng)，但能力是沒(méi)法涵蓋核心素養(yǎng)的。因而，學(xué)生素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)更為豐富。

在此引入比較，一是為了更好地理解深度學(xué)習(xí)的能力因素，明白深度學(xué)習(xí)的“六大能力”是直接指向?qū)W生素養(yǎng)的，這就是學(xué)習(xí)的深度之所在；二是深度學(xué)習(xí)的精髓已經(jīng)分布、滲透在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系之中，為了更好地將核心素養(yǎng)在教育中落地生根，我們不能不關(guān)注和實(shí)施深度學(xué)習(xí)。換言之，只要我們的課堂堅(jiān)持立德樹(shù)人，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，把培育學(xué)生核心素養(yǎng)的全面形成作為教學(xué)、評(píng)價(jià)目標(biāo)，我們就是在與國(guó)際最先進(jìn)的教育改革接軌，即開(kāi)展深度學(xué)習(xí)和新生態(tài)課堂之間的融合實(shí)踐。

二、深度學(xué)習(xí)需要新生態(tài)課堂

由前文可知，深度學(xué)習(xí)是直指學(xué)科本質(zhì)的學(xué)習(xí)，是讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)主體自主親歷的“干中學(xué)”“做中學(xué)”，是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的學(xué)，是將知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際情境中解決具體問(wèn)題的學(xué)，是學(xué)會(huì)溝通交流的團(tuán)隊(duì)協(xié)作式的學(xué)，是走向?qū)彵嫠季S、批判思維的學(xué)，是走向核心素養(yǎng)形成的學(xué)。而這樣的學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，比較適切的課堂樣態(tài)首推新生態(tài)課堂。

特級(jí)教師陳芳說(shuō)：“新生態(tài)課堂正是新時(shí)代背景下的又一種課堂樣態(tài)，是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的多樣化課堂，是生態(tài)課堂的升級(jí)版。初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的新生態(tài)課堂是以語(yǔ)文學(xué)習(xí)者為中心的課堂，是自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、知識(shí)建構(gòu)、能力培養(yǎng)、素養(yǎng)形成和實(shí)踐創(chuàng)新的大課堂，是課堂樣態(tài)、本質(zhì)、關(guān)系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵上都發(fā)生了變化且更為豐富的以學(xué)為主的新課堂，更是學(xué)生個(gè)體生命發(fā)育和群體生命和諧健康成長(zhǎng)的生態(tài)場(chǎng)?！边@段描述，雖然沒(méi)有出現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”字樣，但深度學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)已在其中。

在另一篇文章中，她再次提及語(yǔ)文學(xué)習(xí)新生態(tài)：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)者是這個(gè)系統(tǒng)的中心，是一個(gè)圍繞核心素養(yǎng)能夠自我旋轉(zhuǎn)的‘球體’；同時(shí)，需要語(yǔ)文教師等多方面的幫助。語(yǔ)文教師、語(yǔ)文課程和語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境等‘球體’，除了自轉(zhuǎn)外，還始終圍繞語(yǔ)文學(xué)習(xí)者這個(gè)中心‘球體’在轉(zhuǎn)動(dòng)。四個(gè)‘球體’科學(xué)、有序地轉(zhuǎn)動(dòng)和相互影響，形成了新時(shí)代指向核心素養(yǎng)提升的立體多維的語(yǔ)文學(xué)習(xí)新生態(tài)。”這段表達(dá)中，兩次提及“核心素養(yǎng)”，一是圍繞核心素養(yǎng)，二是指向核心素養(yǎng)提升，非常明確地告訴我們這是新生態(tài)學(xué)習(xí)的最顯著的目標(biāo)特征。而這一鮮明的新生態(tài)課堂的特點(diǎn)，正是深度學(xué)習(xí)能夠得以實(shí)踐的最好選擇。

為直觀地闡述這一問(wèn)題，這里提供生態(tài)課堂與新生態(tài)課堂的要素比較表（見(jiàn)表1）。

表1 生態(tài)課堂與新生態(tài)課堂要素列表

從表1 可知，新生態(tài)課堂是在生態(tài)課堂基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，是生態(tài)課堂的升級(jí)版。新生態(tài)課堂是核心素養(yǎng)立意版，生態(tài)課堂是三維目標(biāo)立意版，且兩者的發(fā)生與形成的背景也不一樣。生態(tài)課堂是從對(duì)以應(yīng)試為主的偽生態(tài)、反生態(tài)課堂的反思中生長(zhǎng)出來(lái)的，而新生態(tài)課堂是從立德樹(shù)人教育新時(shí)代中發(fā)展來(lái)的課堂新樣態(tài)。

從表1 可以清楚地發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)以及具身認(rèn)知式學(xué)習(xí)一起，已經(jīng)被列入新生態(tài)課堂的教與學(xué)的方法之中。

特別有意義的是，表1 九個(gè)維度的比較呈現(xiàn)，似乎每一點(diǎn)都與深度學(xué)習(xí)的環(huán)境、要求、路徑、意蘊(yùn)等相契合，又似乎早為深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展做好了理念與架構(gòu)上的設(shè)計(jì)。因此，深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)新生態(tài)課堂這片沃土，新生態(tài)課堂同樣離不開(kāi)深度學(xué)習(xí)的加持推動(dòng)。

三、深度學(xué)習(xí)的學(xué)科實(shí)施策略案例

高東輝、于洪波兩位學(xué)者曾在《美國(guó)“深度學(xué)習(xí)”研究40 年：回顧與鏡鑒》一文中說(shuō)，美國(guó)雖經(jīng)歷40 年“深度學(xué)習(xí)” 研究，但對(duì)指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教師的“深度教學(xué)”層面尚未展開(kāi)應(yīng)有的研究，即尚未深入探索教師在深度教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)動(dòng)機(jī)、教學(xué)目標(biāo)、師生互動(dòng)、反思性學(xué)習(xí)等問(wèn)題，指向教師深度教學(xué)項(xiàng)目和模型設(shè)計(jì)的研究也尚顯匱乏。

我國(guó)學(xué)者余文森教授在他的學(xué)術(shù)著作《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》第八章中專門(mén)就“深度化策略”進(jìn)行了闡述，從學(xué)科、知識(shí)、教師和學(xué)生四個(gè)角度論述了深度教學(xué)的特征與要求，緊扣“深度化”，就具體策略進(jìn)行闡發(fā)：一是凸顯學(xué)科本質(zhì)特性，展示學(xué)科獨(dú)特魅力；二是聚焦核心知識(shí)，推進(jìn)“少而精” 的教學(xué)——通透教學(xué)；三是倡導(dǎo)問(wèn)題導(dǎo)向，鼓勵(lì)批判性思維。筆者以為，雖然我國(guó)深度學(xué)習(xí)研究起步較晚，但就目前有關(guān)研究成果來(lái)看，我們的研究更“接地氣”，值得一線教育工作者學(xué)習(xí)和借鑒。

下面擬從教師教學(xué)的角度，提供新生態(tài)課堂和深度學(xué)習(xí)有機(jī)融合的三個(gè)案例，從不同側(cè)面為大家提供借鑒。

1.張家港外國(guó)語(yǔ)學(xué)?！昂蜕闭n堂范式

學(xué)校以“和”為文化核心，分別從“和立”育人、“和生”課堂和“和達(dá)”課程三個(gè)視角建立了完整的學(xué)校文化體系?！昂蜕闭n堂就是其中的一個(gè)重要部分，是秉持“永遠(yuǎn)讓學(xué)生站在舞臺(tái)中央”的新生態(tài)理念指導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)范式（見(jiàn)圖2）。

圖2

從圖2 可知，在“和生課堂”菜單下，分別有小學(xué)、初中和高中三個(gè)不同學(xué)段的課堂教學(xué)的基本范式。小學(xué)段從“自學(xué)—互學(xué)—研學(xué)—再學(xué)”，已經(jīng)鮮明地體現(xiàn)了課堂以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的新生態(tài)課堂最顯著的特色，其中“研學(xué)—再學(xué)”讓學(xué)習(xí)活動(dòng)從淺表走向深層，從知識(shí)學(xué)習(xí)走向知識(shí)運(yùn)用，在“主動(dòng)—合作—展評(píng)—反思”的概括中，不但體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、主動(dòng)合作和廣泛參與，更能體現(xiàn)出讓學(xué)習(xí)走向深入的“反思型”學(xué)習(xí)。初中段的基于問(wèn)題的導(dǎo)航、協(xié)同學(xué)習(xí)、深度對(duì)話和遷移創(chuàng)新，讓新生態(tài)課堂與深度學(xué)習(xí)切切實(shí)實(shí)地融為一體。而高中段的情境、任務(wù)、探究不但契合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，同時(shí)也和新生態(tài)課堂的路徑選擇非常切近，而“頭腦風(fēng)暴”“解決問(wèn)題”和指向人類智能的深度學(xué)習(xí)本質(zhì)是完全相近的。某種意義上說(shuō)，這是新生態(tài)的“和生課堂”基本范式，更是充分體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)思想的師生課堂實(shí)施路徑。

2.南豐初中“以理解為目標(biāo)”的課堂教學(xué)追求

這是一所農(nóng)村初中，生源質(zhì)量相對(duì)較差的現(xiàn)實(shí)無(wú)法回避，如何在這樣的學(xué)校開(kāi)展新生態(tài)課堂和深度學(xué)習(xí)的融合性實(shí)踐，是一個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，何處切入更是一種智慧。

為了面向全體學(xué)生，不放棄每一個(gè)生命個(gè)體的成長(zhǎng)，學(xué)校將新生態(tài)課堂的教學(xué)目標(biāo)定位為“理解”，也就是布魯姆六級(jí)目標(biāo)分類的第二層級(jí)——領(lǐng)會(huì)，在知識(shí)記憶之上的理解，連“應(yīng)用”層級(jí)似乎都沒(méi)有達(dá)到。初看起來(lái)，這個(gè)目標(biāo)似乎比較低。事實(shí)上，學(xué)校對(duì)“理解”的理解遠(yuǎn)不是我們所想的那么簡(jiǎn)單。以理解為目標(biāo)，讓所有師生在開(kāi)始接受時(shí)都不會(huì)有壓力；以理解為目標(biāo)，起碼是需要證明的，不是“懂了”兩字能夠敷衍的。既然可以證明，這里就有一個(gè)拾級(jí)而上的梯次，是始終伴隨著思維活動(dòng)甚至是高階思維提升的。圖3 用一個(gè)思維導(dǎo)圖來(lái)呈現(xiàn)該校的“以理解為目標(biāo)”的新生態(tài)課堂。

圖3

觀圖3 后，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)，這指向理解的六個(gè)層級(jí)，與美國(guó)課改專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所提出的“為理解而教”的教學(xué)價(jià)值取向是一致的，這正是基于從學(xué)生實(shí)際出發(fā)、充分體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的新生態(tài)課堂的追求之一。

3.特級(jí)教師華云鋒的“慢數(shù)學(xué)”課堂教學(xué)主張

新生態(tài)課堂是核心素養(yǎng)立意的課堂，也是深度學(xué)習(xí)的課堂。作為學(xué)科教師，面對(duì)參差不齊的班級(jí)學(xué)生，如何才能既保質(zhì)保量完成教學(xué)任務(wù)，不讓任何一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)，又能保證每個(gè)學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)較好的進(jìn)步和發(fā)展，這是一個(gè)老生常談的話題，甚至是“老大難”問(wèn)題。

我們團(tuán)隊(duì)的華云鋒老師，在初中教學(xué)的實(shí)踐中，總結(jié)提煉了“慢數(shù)學(xué)”的教學(xué)主張，收獲了良好的課堂教學(xué)效果。我們先來(lái)看一下他的“慢數(shù) 學(xué)”教學(xué)主張示意圖（見(jiàn)圖4）。

圖4

由圖4 可知，這是一個(gè)以學(xué)生為本，指向核心素養(yǎng)形成的數(shù)學(xué)教學(xué)主張。從左右兩列可以發(fā)現(xiàn)，首先是慢學(xué)，慢學(xué)是為了夯實(shí)“四基”；然后是研學(xué)，研學(xué)是建立在慢學(xué)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，是深度學(xué)習(xí)，重在培養(yǎng)學(xué)生的“四能”。先慢才能后快，先慢才能深研。慢學(xué)和研學(xué)，始終都以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界、用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界的能力，最終能用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界。

總之，為了讓我們的學(xué)生都能成為功夫扎實(shí)的“本手”，進(jìn)而升級(jí)為“妙手”，深度學(xué)習(xí)和新生態(tài)課堂的融合不失為一條優(yōu)選的路徑。