安相丞，陳蓉暉

2021年11月，教育部公告，就《中華人民共和國教師法(修訂草案)(征求意見稿)》(以下簡稱《教師法(草案)》)征求意見，其中第七章四十八條對師德失范問題的認(rèn)定界限、處理方法做出了規(guī)定。雖然師德失范是《教師法(草案)》中的增添內(nèi)容，但它并不是一個新問題。黨的十八大以來，“突出師德”成為新時代教師隊伍建設(shè)改革的基本原則，構(gòu)建師德師風(fēng)建設(shè)制度體系和長效機(jī)制是教師隊伍建設(shè)在短期內(nèi)(2019—2024)需要完成的重要目標(biāo)，破除師德失范痼疾是提升教師隊伍師德水平的現(xiàn)實之鑰。頻頻曝光的師德失范問題侵害了受教育對象的身心健康，也挫傷了公眾對教育的信任。在師德建設(shè)制度化、法治化發(fā)展的背景下，教育部自2018年起針對師德失范頒布了多項規(guī)章制度，《教師法(草案)》更是首次以法律的形式明確規(guī)定了相關(guān)處理辦法。密集的制度出臺頻率與不斷提高的法律位階為肅清師德問題營造了良好的法制環(huán)境。

受政策導(dǎo)向與教育發(fā)展的現(xiàn)實所需影響，師德失范成為學(xué)術(shù)研究關(guān)注的重點議題。已有文獻(xiàn)的研究對象主要以高校教師為主(1)李一葦.公立高校師德失范處理的正當(dāng)程序——基于教育部直屬高校師德失范行為處理程序文本的研究[J].復(fù)旦教育論壇,2020(5):40-46.，對治理高校師德失范問題有較強(qiáng)的借鑒意義。從已曝光的案例看，師德失范是教師隊伍中存在的共性問題，并不限于高校教師群體，而已有研究尚缺乏對其他學(xué)段師德失范問題的整體性把握和考量。此外，已有研究視角更多從應(yīng)然層面構(gòu)想師德失范的治理框架或?qū)Σ?2)鄭宏宇.師德問責(zé)制的理論探討[J].教學(xué)與管理,2017(30):11-13.(3)程紅艷,陳銀河.超越縱容默許與重拳出擊:師德失范行為治理的對策研究[J].中國教育學(xué)刊,2019(2):64-69.，研究方法以理論研究為主，具有較高的學(xué)理價值，但對師德失范問題治理的現(xiàn)實反思較少。實踐活動是理論研究與制度要求的歸宿與檢驗標(biāo)準(zhǔn)。只有把握師德失范問題處理的實踐樣態(tài)，發(fā)掘其中的困境與問題，制度與理論才有進(jìn)一步優(yōu)化的空間。在已有研究的啟發(fā)下，本研究以教師專業(yè)實踐中真實發(fā)生的師德失范問題為切入點，遵循處理師德失范問題“誰錯”“何錯”“誰問”“何問”的思路，以實證研究的方法對師德失范問題治理的現(xiàn)實狀況進(jìn)行全面、系統(tǒng)的分析，并在幼、小、中、高各學(xué)段間做橫向比較，揭示其中差異性，以期為精準(zhǔn)治理師德失范問題提供參考。綜上，本研究在研究范式和研究視角上都有一定創(chuàng)新性。為營造風(fēng)清氣正的教育生態(tài)和育人環(huán)境，各地、各校教育行政管理部門就師德失范問題積極地作出實踐探索并發(fā)布多項通報文件，為我們研究師德失范問題治理的現(xiàn)狀提供了充足素材。

《教師法(草案)》將師德失范規(guī)定為教師違反法定義務(wù)和教師職業(yè)道德、行為準(zhǔn)則等的行為。簡言之，師德失范即教師違反從業(yè)相關(guān)制度規(guī)范的行為。制度規(guī)范是教師作為從業(yè)人員應(yīng)履行責(zé)任的表征，師德失范實質(zhì)上是教師對其責(zé)任的違背與褻瀆。失責(zé)當(dāng)問，教師失責(zé)為問責(zé)提供了現(xiàn)實可能。問責(zé)就是責(zé)任追究，即“由有關(guān)方面依照有關(guān)規(guī)定，通過一定的程序，追究那些不履行或者不正確履行職責(zé)義務(wù)的相關(guān)人員的責(zé)任”(4)本書編寫組.《關(guān)于實行黨政領(lǐng)導(dǎo)干部問責(zé)的暫行規(guī)定》學(xué)習(xí)問答[M].北京：中共中央黨校出版社，2009：124.。從本質(zhì)上來看，處理師德失范問題就是依法依規(guī)對教師失責(zé)問題進(jìn)行責(zé)任追究與懲戒，問責(zé)和師德失范問題處理內(nèi)涵的契合為本研究將“問責(zé)”作為分析視角的可行性提供了充分證明?；诖?，本研究以我國各地、各校對師德失范問題的相關(guān)通報為樣本，圍繞“誰來問誰”“問什么責(zé)”“如何問責(zé)”三個核心問題，利用實證分析方法呈現(xiàn)我國師德失范問題處置的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上歸納基本特征并反思存在的問題，進(jìn)一步提出改進(jìn)策略，繼而為師德失范問題高效、適切處理提供借鑒與支持。

一、研究方法與研究過程

(一)研究方法與工具

本研究以Nvivo 11 Plus為分析工具，以內(nèi)容分析為方法“對話”通報材料。內(nèi)容分析法是對各種類型的文獻(xiàn)進(jìn)行再分析的一種方法，能夠用以解釋文獻(xiàn)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、傳播過程及其與社會情境之間的關(guān)系，以及對“文本”進(jìn)行再詮釋(5)仇立平.社會研究方法[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2015：286.，其可分析的文獻(xiàn)類型包括書籍、雜志、網(wǎng)頁、歌曲、電子郵件、法律條文和憲章等類似的成分或集合(6)艾爾·巴比.社會研究方法[M].邱澤奇，譯.北京：華夏出版社：2018：318.。作為科學(xué)的研究方法，內(nèi)容分析法需遵循規(guī)范的實證研究步驟，包括確定研究問題、選擇研究樣本、確定分析單元、根據(jù)研究問題確定數(shù)據(jù)的類別進(jìn)行編碼，對編碼進(jìn)行信度檢驗、對編碼獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析并得出結(jié)論(7)劉偉.內(nèi)容分析法在公共管理學(xué)研究中的應(yīng)用[J].中國行政管理，2014(6)：93-98.。本研究圍繞問責(zé)的基本問題，以網(wǎng)絡(luò)公開發(fā)布的師德失范問題處理通報為分析對象，在對文本材料打散、歸納、重組的過程中，力圖描述師德失范問題處理的現(xiàn)實樣態(tài)。

(二)研究過程

1.樣本選取與數(shù)據(jù)來源。隨著師德違規(guī)通報曝光機(jī)制建立健全進(jìn)程的深入(8)教育部：嚴(yán)肅師德問題查處 建立健全師德違規(guī)通報曝光機(jī)制[EB/OL].(2021-01-27)[2021-12-20].http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2021/52874/mtbd/202101/t20210127_511356.html.，網(wǎng)絡(luò)通報逐漸成為治理師德失范的必要環(huán)節(jié)。目前，各級教育部門、各校官方網(wǎng)站都發(fā)布了多項師德失范問題通報，為本研究提供了豐富的資料。本研究以“教師違反職業(yè)道德”“教師失德”“師德失范”“教師通報”“教師典型案例”等相近于研究主題的詞匯為關(guān)鍵詞進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)檢索。對檢索案例進(jìn)行篩選時遵循以下原則：一是內(nèi)容切實相關(guān)，選取與師德失范密切相關(guān)的通報案例；二是來源渠道可靠，選取由官方網(wǎng)絡(luò)信息平臺(如教育部、各地教育廳/局及各校官方所屬網(wǎng)站、北大法寶法律數(shù)據(jù)庫等)發(fā)布的通報信息；三是事件完整，選取問題性質(zhì)及處理結(jié)果描述明確的案例?；谏鲜鲈瓌t，最終確定387個案例作為本研究的分析樣本。

2.文本編碼及效度。本研究采用自上而下和自下而上兩種路徑對文本進(jìn)行編碼。首先，從研究主題出發(fā)，采用自上而下的路徑確定研究框架。作為行政管理學(xué)領(lǐng)域中一項較為成熟的制度，問責(zé)的基本框架主要圍繞其行動邏輯——發(fā)起、追責(zé)、查責(zé)這一過程展開(9)鄒健.問責(zé)制概念及特征探討[J].中共南寧市委黨校學(xué)報,2006(3):47-49.，這就為本研究編碼提供了重要的參照維度。當(dāng)然，普適性的問責(zé)維度不足以覆蓋師德問責(zé)的所有細(xì)節(jié)，這就需要從師德失范問題的特殊性出發(fā)，采用自下而上的路徑對每一維度進(jìn)行深入挖掘?；诖?，本研究在“問責(zé)主體”“問責(zé)客體”“問責(zé)情形”“問責(zé)程序”“問責(zé)方式”父節(jié)點之下，從通報文本出發(fā)對各維度內(nèi)容進(jìn)行編碼，每一次編碼即形成一個參考點，最后形成“參考點—子節(jié)點—父節(jié)點”的多層結(jié)構(gòu)。387份原始材料編碼的平均覆蓋率為41.94%，說明編碼節(jié)點能較好地覆蓋文本內(nèi)容。在編碼工作完成后，本研究采用百分比同意度(percentage agreement)對編碼結(jié)果進(jìn)行信度分析(10)劉世閔，李志偉.質(zhì)化研究必備工具Nvivo 10之圖解與應(yīng)用[M].北京：經(jīng)濟(jì)日報出版社,2017：222.，邀請其他編碼員隨機(jī)抽取一份文本進(jìn)行編碼，計算兩份編碼結(jié)果之間的百分比同意度為91.36%，表明本研究編碼具有較高的可信度。

二、統(tǒng)計結(jié)果與分析

(一)通報數(shù)量先增后降，案例主要關(guān)涉中小學(xué)教師群體

自2018年起，師德失范問題的通報數(shù)量顯著增長，2019年通報數(shù)量達(dá)到峰值，2019到2021年通報數(shù)量呈逐年減少樣態(tài)(如圖1)?？傮w而言，2017年到2020年，通報案例數(shù)量時序變化極為顯著。結(jié)合制度背景來看，2018年11月，教育部頒布了師德失范問題的相關(guān)處理辦法，為下級教育行政管理部門界定與處理這一問題提供了抓手與依據(jù)。為貫徹落實制度精神，各級教育行政管理部門開展了多項督查工作，2018年起激增的案例通報數(shù)量正是這一階段工作成效的體現(xiàn)。2020年起通報案例數(shù)量減少，一方面是因為部分師德有缺的教師被懲戒或清除出了教師隊伍，另一方面是因為督查工作起到了警示與震懾作用，促使教師自覺自律地約束自身言行，繼而大大減少了師德失范問題的發(fā)生概率。

圖1 師德失范問題通報數(shù)量時序變化情況

依據(jù)教育部發(fā)布的教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則的劃分標(biāo)準(zhǔn)，師德失范案例通報對象分為幼兒園教師、中小學(xué)教師及高校教師。從通報對象來看(如圖2)，中小學(xué)教師的師德失范問題占比77%，是通報的主要群體；高校教師次之，占比19%；針對幼兒園教師的師德失范通報最少，僅占4%。

圖2 師德失范案例通報學(xué)段比例

(二)通報內(nèi)容主要由問責(zé)情形與問責(zé)方式構(gòu)成

受篇幅的限制，通報內(nèi)容較為簡略。從父節(jié)點的編碼情況來看(如下頁表1)，問責(zé)客體、問責(zé)情形及問責(zé)方式在所有材料中均有所體現(xiàn)，且參考點數(shù)值較高。編碼情況說明師德失范案例通報內(nèi)容主要圍繞“誰犯了錯”“犯了什么錯”“其需承擔(dān)什么后果”三個問題展開，相較而言，“誰來進(jìn)行調(diào)查與懲罰”以及“如何調(diào)查、定責(zé)”的細(xì)節(jié)在通報中表現(xiàn)得不夠明確。

表1 父節(jié)點編碼情況

(三)師德失范問責(zé)以同體問責(zé)為主

問責(zé)主體即問責(zé)的發(fā)起者、實施者。依據(jù)問責(zé)主體與問責(zé)客體的關(guān)系，可以將問責(zé)主體劃分為同體問責(zé)、異體問責(zé)。同體問責(zé)即組織系統(tǒng)內(nèi)部對其人員的問責(zé)，異體問責(zé)即組織系統(tǒng)外部對內(nèi)部成員的問責(zé)。從問責(zé)主體來看，師德失范問責(zé)為同體問責(zé)，其中主要包含兩部分人員，一部分是失范教師所屬學(xué)校(參考點25個)的相關(guān)管理人員或組織，如校務(wù)會、校黨委、校紀(jì)委或?qū)ｉT設(shè)置的師德師風(fēng)建設(shè)工作組等。另一部分是該校所隸屬的各級教育行政管理部門(參考點103個)，如教育工委、教育局、紀(jì)委、教育督導(dǎo)組等。從問責(zé)主體的詞語云來看(如圖3)，“教育局”這一詞語字號最大，字號越大則代表該詞在文本中出現(xiàn)的頻率越高，表明教育局(參考點92個)是較為主要的問責(zé)主體。

圖3 問責(zé)主體文本詞語云

(四)師德失范問責(zé)客體范圍延伸至管理人員及組織

問責(zé)客體即在問責(zé)中最終承擔(dān)責(zé)任的單位或個人。發(fā)生師德失范問題的當(dāng)事教師是首當(dāng)其沖的問責(zé)客體。此外，另有80個案例對當(dāng)事教師的管理者及所屬組織進(jìn)行了問責(zé)(參考點121個)。也就是說，師德失范責(zé)任不僅追究直接責(zé)任，也對相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)追究間接責(zé)任。間接責(zé)任人主要包括各組織負(fù)責(zé)人，如校/園長、黨政負(fù)責(zé)人及教育局相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)等(如圖4)。問責(zé)客體的范圍從直接責(zé)任人擴(kuò)大到間接責(zé)任人，從個人問責(zé)擴(kuò)大到組織問責(zé)，這一現(xiàn)象正是多項教師違反職業(yè)道德行為相關(guān)辦法(11)如《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》(2018年修訂)的第十二條、《幼兒園教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》的第十二條、《高校教師師德失范行為處理的指導(dǎo)意見》的第六條、《普通高等學(xué)校招生違規(guī)行為處理暫行辦法》第十二條等。中所要求的權(quán)責(zé)對等、分級負(fù)責(zé)、層層落實的制度精神體現(xiàn)。

圖4 問責(zé)間接責(zé)任客體文本詞語云

(五)師德失范問責(zé)發(fā)起較為被動，教育規(guī)章是裁決問題的主要依據(jù)

問責(zé)程序即問責(zé)實施的環(huán)節(jié)與步驟，一般包括問責(zé)啟動、調(diào)查裁決及執(zhí)行等環(huán)節(jié)。從編碼結(jié)果來看，通報內(nèi)容對于師德失范問責(zé)程序交代較少。問責(zé)程序維度主要體現(xiàn)在問責(zé)發(fā)起(參考點93個)、裁決環(huán)節(jié)中的裁決依據(jù)(參考點135個)及表述較為簡略的調(diào)查過程(參考點6個)。首先，從問責(zé)發(fā)起來看，群眾舉報或輿論發(fā)酵是暴露師德失范問題的主要途徑。在 93項提及問責(zé)發(fā)起這一內(nèi)容的通報案例中，相關(guān)部門主動督查檢查發(fā)現(xiàn)的師德失范問題僅占29%。第二，從裁決依據(jù)來看，教育規(guī)章是師德失范問題處理的主要依據(jù)。依照制定機(jī)關(guān)性質(zhì)與法律地位，裁決依據(jù)可劃分為黨內(nèi)法規(guī)、教育法律、教育規(guī)章、學(xué)校制度四種類型(如表2)。參考點最多的教育規(guī)章包括部門規(guī)章(參考點218個)與地方政府教育規(guī)章(參考點21個)。部門規(guī)章即國務(wù)院各部委發(fā)布的具有法律效力的規(guī)范性文件(12)張麗.教育法律問題研究[M].北京:法律出版社,2007:57.，師德失范問題處理參考的部門規(guī)章主要是教育部在2018年針對幼兒園、中小學(xué)及高校不同學(xué)段的教師分別發(fā)布的十項行為準(zhǔn)則與違反職業(yè)道德/師德失范行為處理辦法，地方政府教育規(guī)章即地方性的師德相關(guān)制度規(guī)范?？梢?，目前師德失范問題處理裁決的依據(jù)主要以整體性制度為主。

表2 二級子節(jié)點“裁決依據(jù)”子節(jié)點編碼情況

(六)師德失范情形涵蓋違法與違規(guī)行為

師德失范情形即教師在什么情況下會被追究師德責(zé)任。從問責(zé)程序的裁決依據(jù)來看，相關(guān)法律法規(guī)是定性師德失范問題的主要依據(jù)。由此，由失范行為所違反的政策文本的不同性質(zhì)可將師德失范情形劃分為違法行為與違規(guī)行為，分別指教師違反教育法律的行為和教師違反除法律之外的法規(guī)、規(guī)章或制度的行為。從編碼結(jié)果來看(如下頁表3)，違法行為主要包括損害國家利益與安全(不當(dāng)言論)、損害社會治安(醉駕、賭博、斗毆等)、故意損害教學(xué)秩序(招生或考試中徇私舞弊、煽動鬧事、故意不完成教育任務(wù))以及損害學(xué)生合法權(quán)益(言語辱罵、體罰、性侵害)四種情形。違規(guī)行為主要包括違反從業(yè)紀(jì)律(有償補(bǔ)課、兼職兼薪、索取賄賂、以權(quán)謀私)、違反教學(xué)紀(jì)律(敷衍教學(xué)、教育不作為及教育方式不當(dāng))、學(xué)術(shù)不端(抄襲剽竊、一稿多投或多發(fā)、論文造假)及違背社會公序良俗(出軌、酒后行為失當(dāng)?shù)?四種情形。根據(jù)參考點數(shù)值能夠發(fā)現(xiàn)，目前損害學(xué)生合法權(quán)益和違反從業(yè)紀(jì)律是最為常見的師德失范問題，其中，體罰(參考點47個)和性侵害(參考點33個)是學(xué)生合法權(quán)益受損的主要表現(xiàn)，有償補(bǔ)課(參考點194個)和索取賄賂(參考點41個)是教師違反從業(yè)紀(jì)律的主要表現(xiàn)。

表3 問責(zé)情形子節(jié)點編碼情況

對學(xué)段特性與“問責(zé)情形”節(jié)點進(jìn)行矩陣編碼(如表4)，結(jié)果顯示不同學(xué)段師德失范問題的表征差別較大。高校教師群體師德失范主要體現(xiàn)為對學(xué)生的性侵害、學(xué)術(shù)不端及索取賄賂，中小學(xué)教師群體師德失范主要表現(xiàn)為有償補(bǔ)課、體罰及索取賄賂，幼兒園教師群體師德失范表現(xiàn)為體罰?？傮w而言，通報內(nèi)容中的師德失范情形主要以有償補(bǔ)課、索取賄賂問題為主。

表4 學(xué)段與問責(zé)情形矩陣編碼

為進(jìn)一步理解“有償補(bǔ)課”和“索取賄賂”頻發(fā)的原因，本研究利用“有償補(bǔ)課”“索取賄賂”節(jié)點與通報時間進(jìn)行矩陣編碼分析(如下頁圖5)，可以看出兩個問題的通報數(shù)量呈先增后降樣態(tài)，2017—2019年增幅顯著。2018年通報的有償補(bǔ)課和索取賄賂問題分別占該問題總數(shù)的31.08%、19.85%，2019年占比42.83%、49.47%。

圖5 不同年份有償補(bǔ)課和索取賄賂通報數(shù)量百分比變化

結(jié)合政策背景考慮，自2014年起，教育部先后印發(fā)《嚴(yán)禁教師違規(guī)收受學(xué)生及家長禮品禮金等行為的規(guī)定》《嚴(yán)禁中小學(xué)校和在職中小學(xué)教師有償補(bǔ)課的規(guī)定》，并針對教師有償補(bǔ)課和收禮受賄的問題多次開展專項活動，如2016年啟動的自查工作(13)教育部辦公廳關(guān)于開展治理中小學(xué)有償補(bǔ)課和教師違規(guī)收受禮品禮金問題自查工作的通知[EB/OL].(2016-07-04)[2021-12-20].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/201607/t20160725_272869.html.、2021年開展的專項整治工作(14)教育部辦公廳關(guān)于開展中小學(xué)有償補(bǔ)課和教師違規(guī)收受禮品禮金問題專項整治工作的通知[EB/OL].(2021-07-19)[2021-12-20].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/202107/t20210728_547428.html.。在此背景下，各地各校都通過暢通舉報渠道、巡查督導(dǎo)等方式進(jìn)行嚴(yán)查嚴(yán)管，相關(guān)問題隨之暴露并得到遏制，先激增又驟降的案例數(shù)量變化曲線正是這一工作成效的顯現(xiàn)。

(七)師德失范問責(zé)方式具有多樣性和層次性

問責(zé)方式即問責(zé)主體對問責(zé)客體采取懲戒的樣式和方法(15)金東日，張蕊，李松林，等.問責(zé)制研究:以中國地方政府為中心[M].天津:天津人民出版社，2018:142.。參考教育部在《中小學(xué)有償補(bǔ)課和教師違規(guī)收受禮品禮金問題線索情況統(tǒng)計表》中對處理處置方式的劃分辦法，本研究將師德失范問責(zé)方式分為處理措施、政紀(jì)(務(wù))處分、黨紀(jì)處分、其他處置措施四種類型。從編碼情況來看(如表5)，師德失范問責(zé)方式以相對較為溫和的處理措施和政紀(jì)(務(wù))處分為主，其中間接責(zé)任人問責(zé)方式不包含其他處置措施這一方式。

表5 學(xué)段與問責(zé)方式矩陣編碼

從不同問責(zé)方式的運(yùn)用頻率來看，當(dāng)問責(zé)客體是教師時，取消評獎評優(yōu)或晉級資格(參考點116個)、警告(參考點91個)、記過(參考點85個)等方式使用較為頻繁。當(dāng)問責(zé)客體是管理者或組織時，通報批評(參考點30個)、誡勉談話(參考點21個)、警告(參考點16個)等方式應(yīng)用較多。

為探析不同學(xué)段師德失范當(dāng)事教師問責(zé)方式的差異，利用學(xué)段特征與“問責(zé)方式”節(jié)點進(jìn)行矩陣編碼并計算各節(jié)點的列百分比。結(jié)果顯示，不同學(xué)段師德失范的當(dāng)事人承受的問責(zé)方式差異明顯(見表6)。對于高校教師群體而言，取消評獎評優(yōu)和晉級資格、取消教師資格、降級應(yīng)用較多。對于中小學(xué)教師群體而言，取消評獎評優(yōu)和經(jīng)濟(jì)資格、經(jīng)濟(jì)處罰、降級、追回違規(guī)違紀(jì)所得應(yīng)用較多。對幼兒園教師群體則主要是移送司法機(jī)關(guān)、停止或調(diào)離教學(xué)崗位、取消教師資格?？梢钥闯觯變簣@教師群體承受的問責(zé)方式力度最重，高校教師群體次之，這一結(jié)果主要是由不同學(xué)段教師的師德失范情形差異所致。結(jié)合問責(zé)情形可以發(fā)現(xiàn)(如表4)，幼兒園教師群體暴露出的師德失范問題主要表現(xiàn)為對幼兒傷害程度較大的體罰，高校教師群體則表現(xiàn)為對學(xué)生的性侵害，這類性質(zhì)惡劣的行為自然也應(yīng)該承受最為嚴(yán)厲的問責(zé)方式。綜上所述，師德失范問責(zé)方式適用于幼小中不同階段的教師群體及其間接責(zé)任人，且組合運(yùn)用方式因問責(zé)情形而異，失范情形從輕微到嚴(yán)重，對應(yīng)的問責(zé)方式的力度也由弱到強(qiáng)。

表6 學(xué)段與問責(zé)方式矩陣編碼

三、師德失范問題處理的提升策略

(一)克服“刮風(fēng)式、運(yùn)動式”工作方法，推進(jìn)問責(zé)常態(tài)化

從師德失范案例通報數(shù)量時序變化趨勢能看出，上位政策是師德失范問責(zé)的有力指引和促發(fā)動因。各級政府通過成立專門工作組、實行專項活動計劃等方式落實上位政策，有償補(bǔ)課、教師收受禮金禮品等問題短期內(nèi)得到了顯著遏制，但是個中存在的問題也需要反思。一方面，專項工作的部署容易使得下級執(zhí)行部門將師德失范治理工作當(dāng)成“一過性”的任務(wù)來完成——發(fā)布系列文件、開展幾次檢查、通報一批人、交上一份“答卷”——“走過場”式的工作風(fēng)格使得師德失范問責(zé)效果大打折扣。另一方面，時嚴(yán)時松的管理方式削弱了師德失范問責(zé)的嚴(yán)肅性，難以形成持續(xù)的震懾。教師大計，師德為先。運(yùn)動式、刮風(fēng)式的工作模式雖能速見成效，但難以滿足新時代師德師風(fēng)建設(shè)的需要。矯正師德失范問題需要以教師專業(yè)實踐為起點進(jìn)行常態(tài)化問責(zé)。首先應(yīng)將師德失范問責(zé)融入常規(guī)工作，將師德評價與其他教學(xué)、業(yè)務(wù)等能力的評價結(jié)合起來，提升管理者和教師對師德問題的重視度。第二，師德督查時以對教師日常言行表現(xiàn)的考核為重，對文件資料等書面的檢查為輕。第三是善于發(fā)現(xiàn)問題，通過暗訪、家長調(diào)查、隨機(jī)抽查等方式，全方位地了解教師的師德表現(xiàn)。第四是始終保持嚴(yán)懲師德失范的氛圍，無論是檢查時期還是平常，嚴(yán)肅處理師德失范問題，絕不姑息，貫徹師德失范“一票否決”的原則，使教師時刻繃緊師德之弦。

(二)豐富“單一化、垂直化”問責(zé)路徑，促進(jìn)問責(zé)主體多元化

目前師德失范問責(zé)主要體現(xiàn)在教育系統(tǒng)內(nèi)上級對下級的監(jiān)督追責(zé)。由于雙方存在隸屬關(guān)系，且教育管理部門對下級工作具體情況較為了解，因此這種自上而下的問責(zé)阻礙少，在調(diào)查取證和監(jiān)督執(zhí)行等環(huán)節(jié)具有較高的效率。但是這一問責(zé)路徑也存在缺陷。首先，在操作不透明的情況下，同屬一個利益共同體的問責(zé)主客體之間容易發(fā)生袒護(hù)包庇、避重就輕或隱瞞等問責(zé)不力的問題。其次，責(zé)任主體履行責(zé)任的積極性與主動性容易被削弱，如在上級教育行政管理部門或管理者進(jìn)行督查時，學(xué)校和教師習(xí)慣于應(yīng)對檢查，以達(dá)到上級要求為最終目的，缺少對教師自身師德水平的根本性省思。此外，受場域與職能的限制，教育管理部門難以深入到教師日常工作中監(jiān)管師德表現(xiàn)，僅憑單一的視角不足以了解教師師德表現(xiàn)的全貌，基于此，應(yīng)將家長、教師、學(xué)生乃至非教育社會團(tuán)體等納入師德問責(zé)主體之中。目前，多元主體在師德失范問責(zé)中的參與僅停留在舉報層面，之后的環(huán)節(jié)就成為無權(quán)觸碰的“黑箱”。為增強(qiáng)師德問責(zé)的公平性和公信力，首先應(yīng)賦予多元主體以問責(zé)主體的地位，提升其參與師德失范問責(zé)的意識與責(zé)任感，以期實現(xiàn)同體與異體多主體結(jié)合、垂直與平行多路徑交叉的問責(zé)模式，形成問責(zé)合力。其次應(yīng)通過構(gòu)建平臺、暢通渠道等方式，為多元問責(zé)主體參與師德失范問責(zé)的檢舉、調(diào)查、處理及執(zhí)行監(jiān)督等環(huán)節(jié)提供機(jī)會與充足空間。第三，在師德失范問題處理過程中注意對多元問責(zé)主體的質(zhì)疑或者觀點進(jìn)行回應(yīng)，使師德失范問責(zé)從封閉走向公開，以消弭單一問責(zé)主體易產(chǎn)生的不作為或亂作為。

(三)細(xì)化“一般性、普遍性”的問責(zé)情形，提升針對性與可操作性

中小學(xué)教師群體作為師德失范案例通報的主要對象，并非是因為這一教師群體師德水平低下，一方面是由于中小學(xué)教師群體由小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段構(gòu)成，基數(shù)龐大；另一方面是由于當(dāng)下問責(zé)情形具有較強(qiáng)的外顯性和學(xué)段性特征。例如最受關(guān)注的有償補(bǔ)課問題就是中小學(xué)教育階段的易發(fā)問題。再如體罰問題，相對高校學(xué)生而言，中小學(xué)段學(xué)生的自我保護(hù)能力和防范意識較弱，使其更易受傷害。但是該學(xué)段學(xué)生的自我表達(dá)能力較為成熟，也使得中小學(xué)教師的體罰問題更容易暴露。相較之下，學(xué)前期幼兒遭受的體罰傷害更為隱蔽，往往只有在對幼兒身體造成明顯傷痕的情況下才能夠被發(fā)現(xiàn)——這也是幼兒園師德失范問責(zé)最重的主要原因。高校教師雖然對學(xué)生體罰較少，但通過言語侮辱、冷暴力等方式對學(xué)生心理健康造成的傷害同樣不可小覷。簡言之，受教育對象身心發(fā)展特征、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容等影響，師德失范問題具有較強(qiáng)的學(xué)段性特征。從裁決依據(jù)不難看出，目前各地各級教育部門在處理問題時主要依據(jù)的是上位政策，缺乏制度創(chuàng)新?；诖?，各級教育部門在督查、認(rèn)定、處理師德失范問題時從本地本校的實際情況和本學(xué)段的特征出發(fā)，在上位政策和規(guī)定的大框架之下，靈活調(diào)整尺度，減少宏觀抽象、脫離實際的標(biāo)準(zhǔn)和要求，細(xì)化各項要求，如體罰的具體表現(xiàn)、受賄的形式與金額等，增強(qiáng)問責(zé)情形的針對性和可操作性。

(四)構(gòu)建高滲透、強(qiáng)銜接的配套機(jī)制，保障師德失范問責(zé)效能的發(fā)揮

作為一項以結(jié)果為導(dǎo)向的活動，師德失范問責(zé)主要是在事后進(jìn)行的、補(bǔ)救式的責(zé)任追究。雖然有效地懲治了師德失范行為，但是作用發(fā)揮滯后，難以完全彌補(bǔ)失范問題對教育環(huán)境及受教育者造成的傷害。師德失范問責(zé)并非只是為了懲治犯錯者，懲治只是解決教育問題、凈化教育環(huán)境的手段，如何及早、及時地消弭師德失范對教育的損害才是問責(zé)的根本目標(biāo)。除事后責(zé)任追究之外，問責(zé)還包括事前提醒、事中督責(zé)與查責(zé)，三者共同形成一個完整的閉環(huán)(16)呂永祥.新中國成立70年黨內(nèi)問責(zé)制的歷史沿革、現(xiàn)實困境與破解之道[J].河南社會科學(xué),2019(7):16-24.。提升師德失范問責(zé)效能需要從事前、事中、事后三個階段完善相關(guān)機(jī)制，將問責(zé)滲透到教師師德責(zé)任履行的全過程。首先，建立健全師德失范問題預(yù)防機(jī)制。通過典型案例宣傳、師德知識培訓(xùn)等活動，以教育為契機(jī)，豐富教師對師德的體認(rèn)，促使教師自覺自律地約束自身行為。同時，通過團(tuán)隊建設(shè)、心理輔導(dǎo)等方式，為教師提供適當(dāng)?shù)姆潘?、娛樂的空間，以紓解教師工作壓力，確保教師在工作中情緒狀態(tài)穩(wěn)定，心理健康。第二，建立健全事中干預(yù)、糾錯機(jī)制，通過對教師進(jìn)行師德考核評估、日常工作觀察及溝通談心等方式，掌握教師在政治思想、工作作風(fēng)、道德品質(zhì)方面的基本狀況，當(dāng)發(fā)現(xiàn)苗頭的時候要對教師展開批評教育，提醒教師及時修正錯誤，防微杜漸，消除隱患。第三，建立事后教育機(jī)制。對師德失范性質(zhì)嚴(yán)重的教師堅持“一票否決”，對問題性質(zhì)較為輕微且有補(bǔ)救余地的應(yīng)堅持教育為主、懲罰為輔的原則。一對一的責(zé)任包?；驇头?、法規(guī)教育等方式幫助教師深刻認(rèn)識到自身的錯誤，使他們改過不吝，回歸初心。綜上所述，通過建立完善事前預(yù)防提醒、事中干預(yù)糾錯、事后追責(zé)教育相關(guān)機(jī)制，三環(huán)節(jié)機(jī)制相互銜接、共同聯(lián)動，盡可能從源頭上減少和防治師德失范問題。